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JOURNALOFDISTANCEEDUCATIONAcademicViewpoint面向TPACK发展的设计型教师教育课程—起、模式及启示*张静1、21.江西师范大学传播学院江西南昌3300222.华中师范大学教育学院湖北武汉430079［摘要］美国密歇根州立大学Mishra和Koehler首的型教教育程提倡“通学技”来推教的TPACK知展是一种代表性的新型教教育程。通文献分析揭示出教程的本特征其理起于“”与TPACK展之内在关的深刻其程模式采取基于“深度玩耍”的型学其程活遵循“微型→大型→TPACK整体反思”的螺旋上升式。型教教育程于我国教教育技能力培养具有重要的启示在教的展定位上从技“消者”向技“者”在程内容上从普适的技“方”向整体的TPACK“境脉”在程活上从技用的授灌向技的深度体。［关键词］TPACK融合技的学科教学知型学教教育程教育技能力［中图分类号］G420［文献标识码］A[文章编号]1672—0008201305—0083—06从2004年我国颁布《中小学教师教育技术能力标准试行》以下简称《标准》到2011年教育部出台《关于大力推进教师教育课程改革的意见》我国教师教育信息化与教师教育技术能力发展的事业被提上了历史性的高度。然而作为一项复杂而艰巨的系统工程尽管教师教育技术能力的培养已经初见成效但与“信息技术对教育发展具有革命性影响”的愿景之间还存在较大落差。笔者认为广泛借鉴和吸收国际上教师教育技术培训的最新思潮和典型方法以此触动对我国教师教育技术能力培养诸多问题的深入思考具有十分重要的意义。美国密歇根州立大学学者Mishra和Koehler经过五年的教师专业发展项目的实践探索提出了TPACK理论框架被学界誉为“近25年来信息技术与课程整合领域里最重要的发展之一”[1]。其所进行的教师发展项目逐渐凝炼为一种面向TPACK发展的“设计型”教师教育课程。实践检验证明该课程模式能够有效地促进教师对技术教学应用的灵活的、情境化的理解是一种具有代表性的新型教师教育课程。本文拟对该培训课程的理论缘起、课程模式、活动范例以及启示意义进行全面的梳理和深入的剖析以期为我国教师教育技术能力培养的改革创新寻求可行的路径。一、设计型教师教育课程之理论缘起使教师主动、灵活、有效地将技术融入常态教学中是教师教育技术能力发展的根本诉求。然而一直以来学界对“教师的技术学习”问题缺少深度的、细致的研究[2][3]对“教师学习和使用技术的心理过程”探讨未能给予足够的关怀[4]。为此Mishra和Koehler对“教师应该如何学习技术”的议题进行了深入研究。笔者对其相关的观点与独到的见解进行了归纳从TPACK框架的提出、TPACK发展的关键以及TPACK发展的途径三个方面来阐释设计型教师教育课程的重要理念和理论支撑。一TPACK框架的提出技术与教学融合的劣构本质技术融入教学是一个比传统教学更加复杂的劣构性问题。一方面数字技术具有不同于传统技术的复杂特征[5]功能上的用途多样性更新变化的不稳定性内置运作机制的不透明性绝大部分数字技术的产生并非出于教育目的使得技术有其内在的可供性affordance和局限性constraint。另一方面教师知识具有复杂性[6]、多面性[7]、情境性[8]的本质特征。教师学会技术并不意味着就会自然而然地把技术融入自己的教学。没有哪一种技术使用方案能够适用于所有教师、所有课程或者所有的教学问题。因此教师应用技术进行有效教学的前提基础是教师对技术融入教学的境脉Context及复杂性保持敏感深刻理解技术与学科教学之间相互作用的微妙关系。基于以上认识Mishra与Koehler在Shulman的“学科教学知识”PedagogicalContentKnowledge,PCK理论的基础上增加了“技术知识”TK要素于2005年提出“融合技术的学科教学知识”TechnologicalPedagogicalandContentKnowledge,TPACK理论框架[9]强调学科内容、教学法和信息技术三种知识之间复杂交融的关系如图1所示。这一理*基金项目本文系国家社科基金“十二五”规划2011年度教育学青年课题“以专家型教师为目标的教师职场学习的机制研究”编号CFA110129、华中师范大学教学研究项目“基于网络的大学研究性教学模式研究”编号201104的成果之一。83学术视点面向TPACK发展的设计型教师教育课程2013年第5期总第218期论框架具有概念性和分析性的重要价值可作为一种分析棱镜以廓清教师如何将技术知识成功地融入于自身的学科教学知识。而技术、内容和教学三种知识的交叠部分—融合技术的学科教学知识正是教师在学习技术时应当指向的核心。1融合技的学科教学法知TPACK框架二TPACK发展的关键教师的创造性TPACK理论框架描述了面向信息化教学需求的教师应该具备的知识构成。然而Mishra等人进一步指出发展教师的TPACK知识并不意味着教师们囿于各自的学科“领地”机械、孤立地使用技术、内容和教学知识。相反教师更需要发挥创造性对技术用途进行有创意的甚至颠覆式的重新思考[10]。这一观点的依据缘自于“技术融入教学”与“教师创造性”之间的固有联系。首先内容知识ContentKnowledge需要教师的创造性。长久以来对“教师需要什么知识”的讨论总是严格界定在具体学科范畴之下的“标准化”知识体系忽视了数学、文学或艺术等不同学科之间的共通性。Mishra和Koehler就此探讨了“七种跨学科的思维习惯”7-trans-disciplinaryhabitsofmind以描述许多学科普遍共存的知识内容[11]1通过观察或想象来进行感知觉2通过图形化以达到辩识和分析3通过抽象来把握事物或过程的本质4通过肢体运动或心理移情Empathizing的方式思考他物5通过建模来探究事物的本质6深层次的娱乐体验7对上述六种思维的综合使用。“七种跨学科的思维习惯”赋予“学科内容知识”以新的理解即面向21世纪的学习在本质上是跨学科的、转换式的学习[12]。教师不仅需要站在各自学科的立场来思考技术的应用方式更需要从支持学生跨学科的转换式学习transformativelearning的角度思考技术的可能价值。其次教学知识PedagogicalKnowledge需要教师的创造性。教师不能止步于学生的浅层学习和机械学习而要适应培养学生高阶思维的教学需求。再次技术知识TechnologicalKnowledge也需要教师的创造性[13]。由于技术的复杂性教师更需要创造性地理解和赋予技术在课堂教学中的功能和价值。正如Mishra所言内容、教学、技术三种知识是教师使用技术进行有效教学所需知识的基础构成但教师需要打破特定学科知识的樊篱形成对技术教学应用的深度的、复杂的、流畅的TPACK知识[14]。技术融入教学既有适用于某些特定学科知识的一面也有适用于跨学科认知思维的通用性的一面。教师TPACK发展的关键在于形成教师对技术融入教学的创造性的意识、思维和能力。三TPACK发展途径教师设计技术的使用人工智能专家西蒙H.A.Simon最早将“设计”概念引入教育领域来揭示教育的设计科学属性[15]。此后美国的JanetL.Kolodner等多位学者致力于“设计型学习”的研究并引起关注。主要集中在如何在科学等不同的学科教学课堂上开展设计型学习活动[16]。Mishra和Koehler另辟蹊径将“设计”与“教师学习”联系起来深刻地探讨了“设计”作为揭示“教师与技术的关系”的隐喻价值指出TPACK发展的最佳途径是通过让教师设计技术的用途来学习技术与教学的整合。首先“设计”的过程意味着“对话”。杜威、维果茨基等人都强调学习过程中个体与环境之间对话和相互作用的价值[17][18]。而这种人与环境的交互作用正是“设计”概念的关注焦点。如舍恩所言设计历程是设计者和情境材料之间的复杂而充满变数的对话[19]。人在对情境施加影响的同时情境也会以各种可能的结果“回话”talk-back给他。其次“设计”的结果是“转换性体验”transformativeex-perience[20]而不是简单地理解和吸收材料。设计者需要把意料之外的结果也考虑进去形成新的看法和理解并采取新的做法也就是对问题的结构、行动的策略或现象的模式进行“行动中反映”reflection-in-action[21]。Mishra指出设计是一个自发的、生成的、迭代的、有创意的过程。设计行为的本质是观念与现实之间的对话是理论与应用之间的对话是概念与实践之间的对话是工具与目标之间的对话。这种对话存在于真实的探究的核心通过对话性的、交互的过程形成意义的建构和理解的生成[22][23]。设计的特征与技术整合教学的劣构性具有一致性。数字技术的复杂本质对教师学习技术的过程提出新的要求要从“识记—操作—应用”的线性学习过程转向“行动—回话—反映”的反复协商和迭代设计的过程。教师与技术的关系也应当从“消费使用者与器物”的关系转向“设计者与人工制品”的关系。故而面向TPACK知识发展的教师课程要让教师“通过设计技术来学习技术”learningtechnologybydesign以获得“转换性的体验”。使教师成为技术的创造性使用者和2型教教育程的理起84JOURNALOFDISTANCEEDUCATIONAcademicViewpoint用途设计者学会思考具体的情境和条件的制约主动参与技术使用的探究理解技术与教学内容融合的多种可能性如图2所示。二、设计型教师教育课程之“深度玩耍”模式以设计的途径发展教师的TPACK知识、培养技术教学应用的创造性是设计型教师教育课程的理论缘起。那么如何依托于现实的教师教育将理想的课程理念转化为可操作的课程模式与实践活动Mishra及其研究团队借鉴了“玩耍”的概念和观点提炼出基于“深度玩耍”的设计型教师课程模式形成了包括课程原则、课程模式和活动范例在内的行之有效的课程实施方案。一设计型课程原则“深度玩耍”1.“玩耍”概念溯源早在20世纪50年代“玩耍”play概念就引起了广泛的学术探讨。尽管对“玩耍”的界定尚未统一但研究者们一致认为它具有四个本质特征[24]1玩耍是自发的行为不受外力迫使2玩耍有内在的激励乐趣就是其本身的目的与外界的褒奖无关3玩耍伴随着个体高水平的身心投入和参与4玩耍具有“扮演”、“假装”的性质这一点明显区别于其他行为。Pellegrini和Sutton-Smith的“玩耍理论”进一步阐述了组织玩耍的四个关键主题[25][26]第一“玩耍即进步”通过玩耍给予人们机会实现知识和技能的增长达到广义上的教育目的。第二“玩耍即较量”通过竞争性的运动或游戏在输赢之间赋予和提升人的力量。第三“玩耍即创意”激发人们对世界的创造、想象甚至幻想。第四“玩耍即自我感”让个体在玩耍过程中融入共同体、达到个人体验的最佳状态从而获得自我感和身份认同。2.“深度玩耍”与型程的合Mishra和Koehler从教师学习的角度探讨了玩耍理论的意义并且指出“较量”玩耍过于竞争、不适合于教师的协同发展除此之外玩耍的“进步”、“创意”、“身份认同”主题都非常符合教师学习和发展的机制可以与设计型课程结合起来。他们以教师深层次的学习、参与和反思为导向提出把“深度玩耍”Deep-Play作为设计型教师教育课程的基本原则将玩耍的“知能进步”、“创意提升”、“身份认同”三大主题融于教师TPACK和创造性发展的整个过程。具体来说就是要让教师置身于“学科内容—教学—技术”知识复杂交互的丰富的问题与真实的境脉之中伴随趣味性的深度玩耍活动提升教师的创造力和形成观察世界的新视角以寻求技术整合教学问题解决的新途径和新方法。因此在“学科内容—教学—技术”三者交互的境脉中始终贯穿“趣味性、创造性和视野拓新”是“深度玩耍”课程原则的重要体现[27]。二设计型课程模式“深度玩耍”中促进教师TPACK发展1.基于深度玩耍的型程模式“设计”是一个面对劣构问题解决的混沌而又复杂的过程难以直接传授。Schon曾经指出关于“设计”的教学应