2015-2106年内蒙古教师资格证考试中学《教育心理学》系统辅导讲义

2015年内蒙古上半年教师资格证考试中学《教育心理学》系统复习讲义第一节教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的。包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。整个相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程、教学过程、评教育心理学揭示心理学规律，充实了普通心理学的一般理论，为心理学的理论发展作出知识，有助于科学总结教育教学经验，提供学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。这些作用在实际应用中体（1（2（3（4二、教育心理教育心理学研究的基本原则包括客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则和教育性1.客观性原则就是对心理的研究必须按它们的本来面貌加以考察，必须在教育教学活动中2.发展性原则要求在教育心理学的研究中要把心理现象看做是一个变化发展的过程，因3.坚持理论联系实际原则是指在心理学的研究中，要密切关注在教育教学实际活动中出现4.教育性原则是指不仅要在教育心理研究的课题选择上考虑教育意义，而且在研究实验过1.实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试者某种心理活动的变化，2.观察法是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。观察法3.调查法是通过各种途径，间接了解被试者心理活动的一种研究方法最常用的调查方法主4.个案法要求对个体进行深入而详尽的观察与研究，收集其相关资料，分析其心理特征，5.教育经验总结教育经验总结法是教育心理学的一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育第二节〓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的（二）学生心理发展的基本特征1.个体的心理发展是一个由低级向高级逐渐前进的过程，高级的心理是在低级心理发展的基础上进行的，而且又萌发了下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性；同时心理发展又是一个逐渐地由量变到质变的过程，随着新质的出现，心理发展也就达到了一个新的阶段，2.心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。这种方向性表现为心理的发展总是从低3.心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。一方面表现出个体的不同系统在发展的速度、发展的起讫时间与到达不同时期的不同进4.不同个体的心理发展虽然具有一定的规律性与顺序性，但各种心理机能所能达到的最佳1.童年期又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期。这一时期学习开始成为儿童的主导2.这一时期是指11～15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性3.这一时期是指14~18岁的阶段，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我（一）认知发展阶段理论瑞士心理学家皮亚杰认为，人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现形式，因而从逻辑中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：[ZZ(Q]感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段[ZZ)]1.感知运动阶段（0～22.前运算阶段（2～7这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式。他们的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；3.具体运算阶段（7～11这个阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。这个阶段的儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群体运算。但这一阶段的儿童的思4.形式运算阶段（11～15这一阶段的儿童，思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；具有抽象逻辑思维；而且思维具有可逆性、补偿性和灵活性；其思维1.皮亚杰认为，学习从属于发展和主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向2.皮亚杰根据对儿童认知结构发展的阶段性的研究指出，必须遵循认知发展的规律来组织教学。教师必须考虑到每个阶段儿童的特殊兴趣和需要，提出不同的教育任务，采取不同的（三）最近发展区苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两种发展水平：（1）儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；（2人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综1.自我意识是个体对自己的认识和态度，以及自己与周围事物的关系的认识。自我意识是个性和社会性发展的核心概念，是伴随着个体的身心发展，在与周围环境不断相互作用的过程中逐渐产生和发展起来的。自我意识具有调控和完善自我的作用，是个性形成的重要条件，一般认为，自我意识包含三种心理成分：自我认识、自我体验和自我监控。在结构上，自我意识的三种心理成分密切联系、相互制约。2.心理自我是在青春期开始发展和形成的。这一时期，青少年开始形成自觉地按照一定的青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。初中生在日常生活中常常将很多心智用于内省，自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。而高中生的自我意识中的独立意向日趋强烈；在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；强烈关心自己的个性成长；自我评价成熟；有较强的自尊心；并且道德意识得到高度发展。自我意识是个体对自认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学生学习的速度和质量。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好第三节〓广义的学习，是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持狭义的学习，是指人类的学习。从教育心理学的角度看，人类的学习是指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地取得知识、形成技能、培养才智的过程。总之，二、学习的类型美国著名教育心理学家和教学设计专家加涅在《学习的条件》一书中先后提出了学习层加涅在早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：（1）信号学习；（2）刺激—反应学习；（3）连锁学习；（4）言语联结学习；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则或原理学习；（8（1）智慧技能。表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学（2）认知策略。表现为调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的（3（4）动作技能。（5联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的（一）桑代克的试误—桑代克是现代教育心理学的奠基人。他依据学习实验所得创立了学习的试误—联结说。其试误—（1（2（3（二）试误—联结学习的基本规律桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。即效果律、练习律、俄国著名的生理学家和心理学家巴甫洛夫，是用条件反射的方法对动物和人类的高级神1.条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔在条件作用的获得过程中十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反射会变得越来越弱，并最终消失。但是，这种现象只是暂时的，休息一段时间之后，当条件刺激再次单独出现时，条件反射仍然会以微弱的形式重新出现。而随着进一步的消退训练，这种自发恢复了的条件反射又2.研究发现，人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反射以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反射，这就是刺激泛化。例如，曾经被一条蛇咬伤的人，看见一条蚯蚓也可能产生恐惧。借助于刺激泛化，可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境，从而扩大学习范围。但是，泛化刺激所引起的泛化反射，有时是不准确或不精确的，这通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反射，这就是所谓的刺激分化。例如，为了使狗能够区分开圆形和椭圆形光圈，只在圆形光圈出现时才给予食物强化，而在呈现椭圆形光圈时则不给予强化，那么狗便可以学会只对圆形光圈作出反应而不理会椭圆形光圈。在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能促使有机体对不经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。但是，有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，经典条件作用却无法解释。例如中小学生为了报答父母的养育之恩、认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于其原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构学习论以及奥苏（一）布鲁纳的认知—结构学习论布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知—发现说或认知—（二）奥苏泊尔的有意义接受学习论美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般来说，学生所学的教材，是人类认识（1（2）学习者必须有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学五、建构主义学习理论建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。当今建构主义学习1.建构主义者