教学价值论研究综述-精品文档

教学价值论研究综述随着知识领域的深入、扩大发展，各种交叉学科的出现和概念的重叠与渗透，“价值”概念从经济学领域迈入各个学科领域中。教学作为一种实践活动同样具有价值。但教学的价值何在，以及如何实现教学价值的问题伴随教育教学改革的深入化而变得日益突显。在很大程度上，教学究竟具有怎样的价值，教学该走向何处一直是萦绕在教育工作者心头的困惑。作为教育活动的最高形态，教学实践活动在本体意义上需要一种理论作为指导，而价值是实现教学目的的内在手段。从外部意义上讲，受功利主义、工具主义和理性主义影响，教学的价值观念被打上了时代烙印。后现代主义对师生关系的重新建构，给教学价值注入了新的内涵。1教学价值论中的几个基本问题1.1教学价值与教学存在教学活动是教育的高级形态，包括教师的教和学的学，是一种双边的互动关系。从本体论的意义上来看，教学是一种人为的存在。而教学存在，是指在人类历史长河中曾经存在、正在存在和可能存在的教学事象，以及人们头脑中关于教学的既有经验、行动观感、未来理念等教学意识，同时还包括由此而衍生的、作为教学意识的客观化存在形式的教学理论[1]。教学作为师生之间特殊的交往－教与学的对成而生成、运行和演化，是教学本体存在的形态界域[2]。教学存在的基本职能是促进人的文化生成。在价值论中，关于价值的本质有两种观点，即需要－属性论和意义－关系论。虽然也有人从物的属性和人的需要的满足方面分别入手定义价值本质，但最终还是将其归结到二者之间的关系上来。马克思指出：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”“是所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”。价值就是客体属性对主体需要的满足意义，肯定或否定关系。袁贵仁指出，在价值生成方面，价值是人的本质力量或主体性的对象化；在功能方面，价值是客体对增强人的本质力量或主体性所具有的作用和意义；价值是关系，也是属性，是在关系中表现出来的属性[3]。郝文武指出：“价值至少有三个层面的含义：一是指主体对对象的评价，二是指主体对对象的态度，三是指主体通过实践改造客体和对象，使对象和客体变成主体所希望和需要的对象和客体。这三个层面都与需要紧密联系。”[4]虽然界定的角度不同，但笔者认为价值的需要－属性论和意义－关系论在某种程度上是相通的。教学存在的基本形态是师生之间的特殊交往，是一种双边的互动关系，但同时是为了满足教学主体需要的价值所在。教学价值必然就是一定的社会历史条件下,教学主体与满足教学主体某种需要的教学客体属性之间的一种关系,这种关系的形成必须依赖于教学主体的实践活动[5]。分析教学的价值所在，必须首先弄清什么是教学价值主体，什么是教学价值客体。从价值学理论来看，主体通常是人，是具有主观能动性和主体需要意识的人，客体就是为了满足主体的需要而客观存在的，与主体具有肯定或否定的关系。具体到教学活动中，教学价值主体自然就是存在于其中的教师和学生，其中教师主体“具有转化、引导、组织、传授的作用”，学生主体是“对教学价值实现起着最终决定性作用”的因素。同样，教学价值客体就是“围绕教学内容而展开的教师和学生共同参与的教学活动本身及其在学生身上发生的形成性结果，它包括教学内容、教学方法和手段；教学活动；关于实现教学价值问题的理性思考。它们具有预期性、动态性和设计性三个特征。”[6]1.2教学价值观念的功能对教学价值观念的研究，有助于从理性的角度深入分析教学的价值所在，从而进一步发挥教学的实践价值。教学价值观念最为显著的功能是统合维持，这一功能无论在个体还是在群体身上都表现得十分明显。首先，教学价值观念可以统合个体自身各种因素，使之积极参与到教学活动之中。它可以使个体对教学的知觉、注意、情感、意志、需要等统一起来，形成牢固的心理定势与强烈的行为动机，表现为对教学的兴趣、愿望、理想等，进而个体会主动协调时间与精力，向既定的方向努力；其次，教学价值观念可以统合各个个体的力量，使之朝向教学活动。教学价值观念的统合维持功能包括评判、选择、定向、激励、调节、规范六项子功能，前三项主要是在教学准备阶段，后三项主要是在教学进行阶段。评判功能是指教学价值观念充任着评判尺度的角色，成为主体从事什么样的教学活动、以何种方式活动的标准。主体在依据价值观念做出判断之后，遵循客观性、现实性、可行性、价值性原则一方面依据需要选择教学形态，另一方面还要对自己的教学需要进行选择，优先选择那些直接的、强烈的需要。经过评判选择之后，教学价值观念开始在主体确定教学活动的目标上起作用，这就是它的定向功能，教学目标的确定要与教学对象的身心发展状况、与现有教学条件、与社会需要和个体需要相一致。在教学进行阶段，教学价值观念作为一种内在动力，不断砥砺活动者调动情感和意志等因素，克服各种困难，朝向既定目标努力，这就使教学价值观念的激励功能。为了保证复杂多变的教学活动的顺利进行，需要依据群体共有的教学价值观念，对教学人员、物资、教学方针、政策、课程体系等进行调整，依据个体的教学价值观念，对教学目标、教学方法、评价方法、时间与精力等进行调整，同时主体对自己的教学价值观念进行自我调整。在教学活动中，某一群体或组织的教学价值观念往往以不言而喻的方式，表达着全体成员都应该遵守的、共同约定的标准，以此作为对于个体教学行为进行评价的依据[7]。从系统论角度看，教学价值的统合维持功能这个大系统，正是各个子系统相互协调整合统一的结果，因此，必须使用系统和整体的方法分析教学价值观念。1.3教学价值的分类从结构的角度看，教学价值可以分为六个方面：①知识价值。这是教学价值中的基础性结构和主要内容。帮助个体把客观知识转化为主观知识；②能力价值。培养学习者的能力，改变传统的单纯着眼于“为教知识而教”和“为学习知识而学”的教学观念；③方法价值。帮助学生掌握科学的思维方法；④科学精神价值。一方面可以培养和提高未来科学专业工作者的科学精神气质；另一方面还可以使科学精神超越科学职业活动的有限范围，传播到广泛的社会生活实践领域，使全民族的科学素养得到普遍的提高；⑤审美价值。对于学生全面素质特别是审美修养的提高会产生潜移默化的影响；⑥品格价值。只有有意识地进行品格引导的教学才能通过学生的学习活动而发挥品格培植的教育性作用[8]。这是教学的基本价值所在。而培养学生的创造力是教学的最高价值。作为双主体的教学活动，这种教学价值内容仅仅论及了学生这一个教学主体的发展，而没有重视到另一个教学主体－教师的发展，所以在更大的程度上，这种教学价值应该称为教学目标更确切。对于教学价值的具体分类，笔者认为同样应该从系统和整体的角度入手，因为它们都是相辅相成的，不能偏重于任何一个方面，否则，就又回到了教学的功利性价值、工具性价值以及纯理性价值的时代，与在后现代课程观基础上进行的教学改革的宗旨相背离，从而影响了教学价值的整体性发挥。1.4教学价值的规定性教学的最终目的在于促进人与文化的双重建构，促进人的文化生成[9]，即“成人”。师生关系是教学价值的本质规定性。在师生交往活动中，最重要的是明确师生各自在教学过程中的地位、任务和需要。教学价值的形成特性，是教学价值在形成过程中固有的、特有的规定性。在教学过程中,学生既是学习活动的主体，又是教师施教的对象，学生具有主体和对象的双重属性。认识主体本质力量的对象化及主体自身的价值化，对于强调教学过程中既要充分发挥教师的主导作用，又要充分发挥学生的积极性、主动性,提供了一个基本的理论支点。教师和学生是构成教学过程的两极主体，他们人格平等、相互作用、相互依存于教学过程之中，形成教学活动的师生互动特性。否则，就不能实施教学活动，由此而体现出师生对象性关系的均衡性[10]。因此，在以师生互动为特征的教学活动中，教师主体性与学生主体性同时存在，相互依附，并共处于一个统一体中。1.5教学价值的实现教学作为价值活动，是以需要为动力的，离开教学需要，教学将难以维持。从构成来看，教学需要包括社会需要与个人需要两部分。个人需要是指教师、学生参与教学活动的目的与要求，教学只有具有满足个人需要的可能性，才会产生相应的吸引力，使师生投入其中，使教学对个体的价值从而对社会的价值得以实现。在被动的教学价值获得方式里，个人没有明确表达自己教学需要的意识，也缺乏主动争取自己需要得以满足的精神，教学动力不足，缺乏生命力也就不足为怪了。现代心理学与教学理论都证实了自然、宽松、和谐、自由的环境，和蔼、民主的教学方式，开放的教学态度更有利于吸引学生全身心投入学习，发挥主体性，全面实现教学价值[11]。高德鸿、熊匡汉认为，教学是在实践基础上相对独立的价值实现过程，学生发展是教学价值实现的基本目的。教学价值实现过程是教学活动中学生的知识价值、能力价值、品格价值和方法价值的具体实现过程。全面实现教学价值需要构建新型的教学结构,即构建一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生学习主体作用的新型教学结构；从重视教学的单一价值转向重视教学的全面价值；从忽视情感的教学价值转向重视情感的教学价值；从忽视学生主体地位的作用转向重视学生主体地位的作用[10]。建构完整的教学体系，实现教学价值，必须保证教学目的的完整性，教学过程的完整性，教学内通的完整性，教学方法和手段的完整性。在教学中改变单一的方法、手段，充分发挥师生的主体性，把课堂教学和课外活动两条途径结合起来，技术手段和艺术手段结合起来、语言和非语言两种方式结合起来，促进师生主体性的完整建构和人格的全面成长[12]。1.6教学价值的评价评价在本质上是评价主体对价值事实的观念性把握，是一定评价主体对价值事实的评估和认识；这种认识是评价主体关于价值事实相对于自身有无价值和有何价值以及价值大小所作的判断，并且表现出一定的态度。石云霞认为价值评价活动的类型有下意识水平的评价、情感水平的评价、理知性水平的评价以及实践活动水平的评价[13]。而马志政认为价值评价的类型从评价的性质来分有定性评价、定量评价和定势评价；从评价的主体来分，有个体评价、群体评价和社会评价[14]。具有正确的价值评价标准，同时还应该采取合理的价值选择原则，即合规律性与和目的性的统一、社会选择与个人选择的统一、兼顾与急需的统一、择优与代价的统一原则[15]。鉴于目前的研究，有论者指出：在评价方式上应超越单一的以考试为唯一的评价手段，寻求日常观察与课堂提问的正规化、制度化；关注的应该是学生个人的学力水平、学习状况、综合发展素质情况等有关学生整体发展的内容；诊断教学价值实现过程中在方向、进程、手段等方面存在的问题，及时调整、纠正和完善，引导和激励创造教学价值的人不断努力。在评价主体上应把学生置于评价主体的地位而不是教师，因为学生有自己的需要，教师所期待的价值实现与否往往主要通过学生来确证和表现。在评价标准上不能过分依赖考试成绩，但由于目前尚无更好、更具体可行的评价标准，即使大多数教师、学生、家长并非认同考试成绩标准，却也是欲罢不能[16]。既然考试不能作为唯一的评价手段，考试成绩自然也不能作为评价的唯一标准。虽然一直在反对高考以分数取人的招生制度，反对以学习成绩评价学生发展的程度，但始终找不到一种更完善的解决方法。既然提倡用诊断性和形成性评价方式，为什么不能考虑运用综合性的评价标准，将学生平时的学科考试成绩、实践活动的参与能力、道德素质的实际表现、特长的展现程度等作为综合考虑、分析、评价的因素。虽然暂时这个标准的制定和推行还存在一定困难，但笔者相信随着教学改革的深入发展，教学价值的评价问题可以得到真正解决。1.7教学文化学校应该建立一种能够产生让人下意识中释放潜能的管理心理效应的管理文化，保持教师良好的价值观，保持教师之间协调一致的合作，保持教师对学生应有的爱心，促进学生对学校管理制度的深切理解与自觉认定实施。同时建立起能够提高学生综合能力的多样化课程体系，注重时间的延续性和空间的无限性，教师自觉地完善课程体系，并以最适合与提高学生综合能力的教学方法来传授知识[17]。合理、开放、完善的教学文化的形成，有利于教师自主性和专业化的发展，有利于学生主体性和全面素