07-02-25建制评价关于中小学教研室科研室的目的与效用问题

建制评价：关于中小学“教研组”等处、室设置的目的与效用华东师范大学教管系葛大汇一、权力观及其与学校组织建制样式的关系在工作中，我每每会遇见这样的情形，一些中学校长、中学中层干部认为大学学者并不了解中学内部运行的实际内容，有些课题研究属于“科研”范畴，有些课题研究属于“学科教研”范畴，甚至有些课题还可以另外属于一个“德育”范畴。当然还有其他分法，但目前中小学主要是这三种分法。我不同意这种分法。理由很简单：第一，教学与教育即学科教学与道德思想品质教育往往是很难分离的。在上海一所重点高中里曾有这样一个案例，一个女孩高一时光数学成绩非常优异，到了高二谈恋爱了，分数急剧下降。而且这个现象还很普遍。当时我正在该校指导“发展性教育”课题（学校模型课题，之下设立若干子课题），该校有干部来问我，类似这女孩的发展问题到底是归数学教研组来研究呢还是归管德育的年级组来研究？我反问之，这数学教学与德育怎么能分得开呢？就这个课题而言，为什么要由行政确定那一个（类）组来研究呢，谁感兴趣谁就来研究不行吗？显然，这个问题本身是我们中学搞研究的目的到底是为了什么。记得当时那位中层干部摇摇头说“你们大学老师并不了解中学的实际操作，课题总要有一个管理上的牵头者，否则就乱套了”等等。这就是本论文的起由。这样的例子太多了，其中深层的含义实际包含两层意思，一是凡是课题或很多课题往往是要学校来组织领导的，二是我们的课题开展要适合学校现有的建制——即教研组与科研室的设置。光理论上说我们不能“因岗（建制）设事、设人”，而应该“因事（要解决什么问题）因人（他有什么需求与能力）设岗”是无力的；因为很多学校认为这缘于我国中小学内部处、室、组的基本建制，教育局就是这样规定并按此建制来开展“对口检查”工作的。这个现象看似平常，其实是个非常关键的问题，就是说我国大多数中小学的课题研究是以行政意志推行的，而很少是由实践者教师本身的需求出发的。目前我的一位研究生正在以“中小学课题研究缘何而发生”为题作他的学位论文，我觉得很有价值。总之上述现象的本质是：中小学内部，在行政权力之外，是不是还要看到教师或教学“专业权力”的问题，即权力观与建制的关系问题。第二，这教研与科研也是很难分离的。但事实上我们规定：搞“教研”（学科教学研究）要对口教育局的教研室、教研员，其内容无非是指在课文、单元知识、试题情景中讲一些教学法罢了。而搞“科研”往往是指教育局的总体主题、大工程、大运动等等，由教育局办公室、督导室、区一级的教育学院等机构牵头，由学校科研室或负责人对口落实。比如上海徐汇区较早搞的“名师工程”、后来上海很多区搞的“新课程与现代信息技术整合”等等课题，这在中小学界心里是很清楚的，是搞科研而不是教研。这使我回想起十年前向美国访问学者介绍我国中小学内部组织建制的一次谈话。当时我讲在中小学内部实际有“towlinesthreelevels”这样的建制，就是说校长之下有一条线（一个副校长）管德育，有另一条线管学科；然后又有校长班子——教导、教务等处（称之为中层干部）——年纪组、教研室这样的三个管理梯次。事后，我很惊讶，确实这个概括几乎是适用于从乌鲁木齐到齐齐哈尔，从江浙一带到广东深圳几乎所有的学校的。我们要问，为什么中国学校的建制是一式一样的？这是不是一种十足的自上而下的行政观使然？是不是因此而压迫了自下而上的出自教师真实需求的研究权力？法兰克福学派学者马尔库塞认为，在现代社会管理者往往通过对生产过程与国家机构组织的控制维护着一种行政状态，“消除了一切对立、变化的现实中所应有的深度和广度”。他说“今天的新特点是，通过消除高级文化中对立的、异己的和越轨因素。这种对双向度文化的清洗……是通过把它们全盘并入既定秩序，在大众规模上再生和展现它们的结果。”1且不论马尔库塞的政治偏激，他对“单向度行政模式”、“单向度人格”的深刻批评是完全可以用来对我国今天的学校制度进行分析的。二、任务中心、问题中心、情景中心的出发点（目的）（研究的定义面的问题一直萦绕脑际。2005年我在浙江象山县看到了一种新的组织气象。该县在组织结构上撤消了原来分离的“教研室”、“科研处”等建制，合并为一个教科研中心。据说在全国还是第一家。象山为什么这么做呢，其与华东师大合作的一个研究报告指出：人们惊讶1马尔库塞著，张峰，吕世平译《单向度的人》重庆出版社，1988年版。第18、49页。地发现，中国如此广大的地域，这么多农村与城市却只有一种学校校内组织结构，其功能却又是交叉复叠的。实际上它遵循着这样一个滑稽的逻辑：“教研”这一头，诸如规定和解释学科的统一考试要求与难度示例、划定教学的课时进度、讲解或对照某些教学内容的标准答案、制订该地区的统一而权威的考试、发放教学辅助材料、听课评课等等，总之，表示一种“钦定”的准则，控制每个学校的学科教学质量与速度。而“科研”这一头，则主要管专项的研究，例如中央、省级教育主管部门下达的“一段时间内的”运动或行动，诸如“课业减负”、“爱国主义”、“校本研究”、“研究型学习”、“绿色环保活动”、“雏鹰争星活动”等等，总之，科研是管素质教育的、临时的学校活动；因为，上级政府经常要对这方面有特殊的要求，所以也是不可少的机构。……可见，在传统的县一级教师管理与培训的工作框架中，搞“学科教学研究”与搞“素质教育研究”是分离的，所谓“教书育人不可分”只是理论上说说而已；从接受管理和培训的教师来看，其人格是分裂的，他或许刚刚在“科研”口子听了减负的报告，而这一头“教研”口子却在布置着诸如具有威胁性的、学科教学质量统一检查（就是排队考试）的任务，所谓政出多头，无所适从。除了上一节对研究权力即行政意志与教师专业需求的分析之外，看来我们需要对建制的需要即“什么是中小学教育教学研究”重新定义。也就是在中小学环境里“研究缘何而发生”，其动力来自何方，其内容又是什么？显然，政策方面的研究可以是国家决定的，例如当前要推行素质教育，开展课程改革；而实践方面的研究应该是联系教师当下的教学任务的，是因为教师自身的效能反思而发生的，是针对一些学生发展的具体情景的并且是教书育人分不开的；因此，也可以说任何国家的、行政的改革研究是通过教师的具体实践而实现的，在本质上，中小学环境中的研究必然具有“任务中心、问题中心、情景中心”的倾向。这也是在中小学内部设计研究职能的组织结构的根本依据。象山县后来提出：在学校里每一项日常教育工作本身就需要专业研究，应该以“全纳”的观点提升每一个教师从事教育与研究的能力，而分析、解决问题是“研究与培训一体化”的事情，而不是分离的。这些经验是值得推广的。的动力，研究不要分离的建制，其目的是为了考虑效用。。。。。。在深层次上，是一种任务、需求出发的建制一定是内部协调的，是自愿的，而不是外部强加的。。。。。三、学校组织建制的效用及“内在规则”的意义今天我们分析、评价学校为教育教学研究而设立的建制，是为了反思其效用。一种建制即行政结构是达成组织目的的意志或秩序（权力）工具，组织成员接纳或消解该权力的行为习惯构成组织文化，也叫组织氛围。上面讲的中小学处、室主任等学校干部要根据教育局一统而下的“教学科研两条线、对口检查”的建制来安排学校的课题研究，就是按照法定权力或外在权力对教师加以要求，同时产生学校氛围的例子。这种行政方式在历史上是有用的，例如我们要整顿教学秩序、恢复高考、推行今天的课程改革，不做不行，不搞研究课题不行，并用归口建制的办法落实下来，教研室搞课改教学，科研室搞素质教育等等。但是，随着我国学校教育的发展进程这种行政秩序的弊病也越来越明显，在学校组织氛围上，很多教师认为这些课题、改革是你叫我做的，是我上课、抓分数本职工作之外的事务，不是我内在地想搞的事务。于是很多研究收效甚微，乃至形式主义。那么发展至今，什么样的建制，什么样的秩序是好的呢？哈耶克的制度学研究给了我们很多启示。哈耶克认为从人类制度产生的过程中可以看到，制度即我们这里讲的建制、权力意志、执行等等内容并不是天然地由法定权威确定的，而是在原始的人类社会生活中“自生自发”的，它是“一种客观的内在规则”，并不被认为是外部强加的秩序；由于它的约定俗成和生存需要的属性，人们逐渐认识它所带来的方便，而后被利用为一种政治秩序的制度。哈耶克揭示的这个原理是十分真实可信的，比如在中小学环境中教师们由于自己的喜好会组织自己的读书沙龙，他们互相推介好文章、好书，讨论自己在教学情景中的困难与快乐，年纪轻一些的教师还会建立自己博克（Bolg）或QQ小组，相互切磋课堂里的技能或抒发教学体验等等，这些都是发自内在需求的、自然形成的“内在规则”，也是一种建制。当然，目前一些学校也开始用行政手段来固化这些内在规则，使之成为正式的组织建制，比如上海的一些中小学要求学科教研组或年级组要建立相应的博克组织，这已不是新鲜事了。哈耶克的启示，并不是要取消正式建制或正式的组织设置，而是让我们在“内在规则”的组织形态中看到一种权力施行的效用。在中小学教师行当的环境中，可能发自内在需求的建制，而不是单纯的外部秩序的建制，可能对教师更有用，也更有效。这是因为表示某种权力的建制与相对应认同感即组织氛围是一对辨证关系，很多研究指出“强权力——弱氛围”与“弱权力——强氛围”都不是组织协调的最好状态，前者可能行政压力过大，教师们就很被动，而后者放弃管理，教师虽然自由却有无中心、无力度之嫌。因此，今天我们改造教研组、科研室、年级组等老式的建制，要看到“内在规则”所起到的效用，任何行政权力总是通过教师心中的喜欢、赞成或厌倦、抵制（专业权力）而发生作用的。与现代学校制度改革四、对现行教研组、科研室等建制的改革建议应该看到随着学校教育的发展，现在的中小学教师越来越有个性，课堂中的问题情景也与上一个世纪有很大的变化。我国几十年来的教研组、科研室、年纪组、德语室等等建制已经到了要加以改革、重构的时刻了。正如上述，我们建制的目的是为了适用于教师的教学任务、问题研究和具体的课堂情景，而不仅仅是行政控制，因此不一定要突出韦伯式的科层制（）压力，等级分明、条块分割；而应该重心下移，因事设岗（部门机构），因为教师面对的任务和问题总是一个综合性的图像，难以像企业工厂那样变为可以分割（“各人管一段”）的标准流水线。一些学校，包括很多民办学校新的建制经验值得我们学习。总起来说大致有以下几项：教研组、科研室没有必要再分成两个部门了。本来教书与育人、上级政策意图与教师实践是不可分的。这在一些较为成熟的学校已经做到了。管德育的教导处（或别的什么称谓）与团委、少先队大队部等机构可以职能合并，比如浙江路桥小学就合并在一起的。教务处应该不仅仅是学籍管理、课程表制定的机构，或许制定学校教学质量标准、推行教学研究、评价教学效果正是最关键的职能，并没有必要在教务之外再成立一个科研室，因为这容易给人“研究是教师额外、份外事”的印象。后勤处作为学校物力、信息资源与服务的主管部门，随着现代信息资源概念的兴起、计算机网路技术的引进，一些学校例如新疆的乌鲁木齐一中将其改制为“资源信息处”是很有道理的。总之，应该根据自己学校尤其是教师的需要建制设岗，而不是仅仅为了与上级对口而设立部门，同时我们的教育行政部门也确实要反思在建制方面的问题了。这是现代学校制度改革的一个很要紧的问题。＋＋＋＋＋＋＋权力与组织氛围一、权力是达成目的的意志或秩序。组织氛围是接纳或消解该意志的行为文化。1、权力由法律天命、约定俗成的生存需要、秩序的方便、领导意志的代表性、人格影响力（强力或亲合力往往由文化符号表现）构成。2、组织氛围由人群的生活习惯、现实的生存需要、自尊与名誉、文化及语言水平（符号）、及一群人合围起来的永久的或瞬息的情绪构成。二、内部规律（哈耶克）：1、从原始规则走来，自生自发（客观的内在规律，而不是认为的秩序）；2、逐渐认识规则的作用，形成权力秩序制度；3、但是它仍然保持着基本的规律：在型U型管道的永动机（滚动的是人群之生命）中：高权力、低氛围或低权力、高氛围是稳定的，但是必然从极限走向反面。如美国现在的强权单边政策，稳固的，但必然走向反面。如文化大革命后期的无政府、无秩序、无政策状态，