职业教育课程与教学论

2008.12.18职业教育课程理论教育学院任平[e-mail]15920182218教学目的了解课程与教学论的学科性质了解课程与教学论的基本理论了解职业教育课程的研究方法了解职业院校课程教学改革的现状学习方法课堂教学与小组研讨个人探究学习内容纲要绪论课程的基础课程理论与研究课程编制的原理课程探究的形式绪论——课程与课程理论课程的问题是教育上的一个永恒的课题很多人都以为自己知道课程是指什么每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。人们关注课程问题的视角不同，因而形成了各种课程理论流派，其中影响较大的有；以学术为中心的学科课程理论；以社会问题为中心的改造主义课程理论；以学生发展为中心的人本主义课程理论世界最早：英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）从拉丁语“currere”派生出来意为“跑道”(race-course)。含义：1.“跑道”：课程体系2.“奔跑”：课程理论和实践第一节课程的定义中国唐宋：朱熹《朱子全书·论学》“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”我国古代的课程实际上是学程，而近代课程则与教程相近，未来的课程又将向学程转化课程课程的词源分析指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。【广义】指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。【狭义】指某一门学科。课程不仅仅是社会文化的再生产，而且对社会进步具有一定的推动作用。二、几种典型的课程定义课程即科目课程即预期的学习结果课程等同于所教科目。指课程应直接关注预期的学习结果或目标。指学生在教师指导下所获得的经验和体验，以及学生自发获得的经验或体验。课程即教学活动课程即经验课程即社会改造指学校所有有计划的教学活动，包括教学的范围、序列和进程，以及教学方法和教学设计。课程即社会文化再生产课程应该反映各种社会的需要，以便使学生能够适应社会。各种课程的定义，都从不同角度或多或少涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。关于课程定义的争论还会继续下去。与其对各种课程定义冲突作概念上的分析，不如去考察给课程定义的方式，这更有助于我们对课程的认识。三、课程定义的方式（一）根据社会条件、历史时期定义课程。如：经济繁荣时，政府和公众很少关注学校课程，这是课程专家有可能把重点放在个人的经验上；而当经济不景气的时候，许多人都会指责学校课程，年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不合社会需求，这时国家往往会注重课程目标的具体性。（二）根据对知识的认识性质定义课程如：“知识在任何地方都是同样的东西，人们不可能以任何方式去改变它”。这就会趋于把课程看作必须按照规定的方式向学生传递的知识体系，课程的定义会注重具体目标、内容体系以及标准测验。如果把知识看作是学生主动构建的，不断变化的东西。那就会把课程作为促进和帮助学生探究、体验他们周围世界的手段。所以，课程目标应该是灵活的，要顾及不同学生的需要。课程重点应该放在能导致独立学习的程序上，而不是学科内容上。（三）根据课程的重点来定义如果把重点放在结果或产品上，课程就一般定义为教学科目，关注教什么，以及是否掌握。如果把重点放在过程或程序上，课程就被定义为学习的经验。（四）层次不同，课程定义不同美国学者GOODLAD认为有五种不同的课程：理想的课程ideologicalcurriculum正式的课程formalcurriculum领悟的课程perceivedcurriculum运作的课程operationalcurriculum经验的课程experientialcurriculum第二节课程理论概述一、课程研究历史概述六年、教之数与方名；九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计；十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼。——《礼记内则》春秋教以礼乐，冬夏教以诗书——《礼记·王制》比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强力而不返，谓之大成。——《礼记·学记》每年入学，隔年考试一次。第一年考察学生离析经文义理和辨别志向所趋的能力；第三年考察学生是否尊敬师长，能否和学友和睦相处；第五年考察学生是否广学博览，亲敬师长；第七年考察学生在学术上的见解和择友的眼光，称之为“小成”。第九年考察学生是否能够触类旁通，知识渊博通达，临事不惑，不违背老师教诲，称之为“大成柏拉图：理想国的目标主要是通过为不同社会等级的人设置不同的课程而达到的。亚里士多德从心理学的角度来分析教育的阶段和课程的设置。课程科学化运动的代表人物博比特Bobbitt代表著作：《课程》（curriculum）1918年理论基础：工业科学管理的原理。基本观点：教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。鉴于教育是要使学生为成人生活做好准备，因此，首先应该根据对社会需要的研究来确定课程目标。为了使课程科学化，必须使目标具体化。博比特认为，最科学的方法是通过对人类社会活动的分析，发现社会所需要的知识、技能、能力和态度等，以此作为课程的基础。这种把人类活动分析成具体的、特定的行为单位的方法，就是著名的“活动分析法”。查特斯W.WCharters代表著作：《课程编制》（curriculumconstruction）基本观点：课程工作者的首要任务是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。他采取了活动分析法的另一个形式——错误分析或困难分析，即通过考察学生在学习过程中容易出差错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克服和纠正他们。查特斯主张应该把理想作为课程的一个重要组成部分，“课程应该由理想和活动这两者组成”。不过，查特斯关于理想的阐述，在崇尚实效的美国课程理论中没有产生什么影响。二、现代课程理论的奠基石1929年，全球经济危机，对学校教育提出了挑战。失业率剧增致使青少年找不到工作，大批青少年在就业无门的情况下，又回到学校。许多学生进入高中，并不打算进入大学。而美国几乎所有的高中课程都是为深入大学做准备。为了帮助学校走出困境。美国进步教育协会（progressiveeducationassociation）发起了一项著名的“八年研究”。从1934年到1942年，参与这项实验的研究的，除了专业研究人员外，还有全美的300多所大学、学院和精选出来的30所实验中学。八年研究不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，还孕育了泰勒的课程原理。泰勒原理《课程与教学的基本原理》1949年四个基本问题：1、学校应该达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？4、怎样才能确定这些目标正在得到实现？上述问题其实可以看作是课程编制过程的四个步骤或阶段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。泰勒原理就是对这些步骤进行阐释。其中，确定目标最为关键，因为其他步骤都是围绕目标展开的。所以，泰勒原理又被称为“目标模式”。泰勒认为:我们如果要系统地、理智地研究某一课程时，首先必须确定所要达到的各种教育目标。与其说是确定目标，还不如说是选择目标。而选择目标主要来自三个方面的信息：对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议。对提议的目标进行筛选的标准就是教育哲学和学习理论。教育目标确定过程图示:来源1学生来源2社会来源3学科专家尝试性的一般性的教育目标筛子1教育哲学筛子2学习理论精确的具体化的教育目标三、现代课程理论流派以学术为中心的学科结构课程理论以社会问题为中心的社会改造课程理论以学生发展为中心的学生中心课程理论1、学科结构课程理论基本观点：知识是课程中不可或缺的要素，强调把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且重视知识体系本身的逻辑程序和结构。学科的知识结构是课程设计的基础。其理由是：学科结构是深入探究和构建各门学科所必须的法则。学科结构由三种结构组成：（1）组织结构，即说明一门学科不同于其它学科的基本方式，同时也表明了这门学科探究的界限。（2）实质结构，即指探究过程中要回答的各种问题，也就是指基本概念、原理和理论。（3）句法结构，即指各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式。布鲁纳认为，传授学科结构有四点好处：（1）掌握结构，有助于解释许多特殊现象，使学科更容易理解（2）有助于记忆科学知识（3）有助于知识技能的迁移（4）有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距总之，学生所学原理越是基本，对后继知识的适应性便越是宽广，掌握学科结构的目的，就是要学生学会如何学习。施瓦布认为，学科结构对教育具有双重意义：第一，教育工作者在设计课程和准备教材时就必须考虑学科结构，否则课程计划可能被错误地实施，教材可能被误教第二，一定要把学科结构深入到课程的各个方面，使其成为课程内容的实质，否则就会把学生引入歧路。我们不能随心所欲地从学科的结论中挑选出一些我们认为对学生最有价值的孤立的知识，因为脱离学科结构的孤立的知识是没有什么价值的。2、社会改造课程理论社会改造课程理论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。这种理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。代表人物：弗莱雷（P.FREIRE）布迪厄（BOURDIEU）、帕瑟伦PASSERON、安杨ANYON、阿普尔APPLE、吉鲁GIROUX3、学生中心课程理论学生中心课程理论主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。这种课程有两个基本特征：（1）课程的核心是学生的发展（2）课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。代表人物：杜威、罗杰斯罗杰斯认为，教育的目的在于使学生从中获得个人意义。意义不是内在于教材之中的，而是个人赋予教材以意义的。课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的经验。这种理论把学生的自我实现视为一种基本需要。因此，课程的核心是情感与认知和学生行动的整合。同课程定义一样，各执一端的课程理论现在很难再占支配地位。人们往往会趋向于关注各种课程思想的融合。然而，综合各种课程思想并不像去超市购物那样可随意选择自己所需的东西，因为每一种课程思想或理论都有其不同的基本假设和冲突的价值取向。简单的调和只会引起理论上的混乱和实践上的灾难。如果要对课程问题作出明智的决策，那就需要对课程的理论基础，课程编制的过程以及课程理论与研究范式有较为全面的了解。四、我国课程论研究的历史回顾（一）课程论学科在我国的建立1922——19491922年5月《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》，廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编制中学课程的三原则。原则一，无论初级中学高级中学，俱当采用分科选科制，设职业科与普通科；原则二，中学应破除学年制，采用能力分组的办法，凡学生升班，均以学科为单位；原则三，初级中学与高级中学，应视各科性质，分别规定必修科目若干种。后来，他又将原则增加到八条：原则四，选修科目不限定组别；原则五，初高两级的毕业年限应有伸缩；原则六，初级中学必修科目的教材，偏重应用方面；原则七，初级中学必修科内增加社会常识，高级中学必修科内增加世界文化史；原则八，童子军也列入初级中学的必修科内。《小学课程概论》程湘帆，商务印书馆1923年我国近现代最早的课程论专著；《课程编制的原则和方法》王克仁，广西教育厅编译处1928年出版。全书分11章，讲述了课程问题的重要性、课程适应普通的生活和特殊的生活、编制课程的步骤等几个方面，是我国比较早的综合性的