基于培养学生核心素养的高中历史教学 (叶小兵)(zxls_201701105095253)

基于培养学生核心素养的高中历史教学叶小兵核心素养一核心素养核心素养（keycompetence）素养不只是知识和技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能，以及对其交往对象的态度。——经济合作与发展组织（OECD）的报告核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的*学科和跨学科的观念、思维模式和探究技能，*结构化的学科和跨学科的知识和技能，*世界观、人生观和价值观在内的动力系统，在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学生核心素养的总框架自主性社会性文化性自主发展社会参与文化基础维度核心素养基本要点文化基础人文底蕴人文积淀人文情怀审美情趣科学精神理性思维批判质疑勇于探究自主发展学会学习乐学善学勤于反思信息意识健康生活珍爱生命健全人格自我管理社会参与责任担当社会责任国家认同国际理解创新实践劳动意识问题解决技术应用历史素养是人文素养的重要组成部分之一,是学生在接受历史教育过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等的综合表现，是学生通过历史学习能够体现出的带有历史学科特性的品质。历史学科核心素养史料实证时空观念家国情怀历史解释唯物史观以学生核心素养发展为中心的教学特征二核心素养★文化基础：注重核心知识结构的建立★自主发展：注重个性发展的生长能力★社会参与：注重社会实践中的活动力核心素养的三个维度★人才观的转变：培养能解决问题的人★课程观的转变：综合的跨学科的学习★教材观的转变：打开观察世界的窗口★知识观的转变：意义在于运用与拓展基于核心素养的教育1.自主性学生是学习的主体，要尊重学生的兴趣爱好，注重学习的个性化。应由学生自己完成学习的全过程，教师可以指导，但不设限和包揽。2.情境性情境对学生来说是陌生的、复杂的，但是真实的。矛盾、问题出自真实的情境，需要利用课程资源开展学习活动，进行真实的探究。基本特征3.开放性学习的目标、内容、方式、过程、结果等具有开放性，可以超越学科知识体系和课堂教学的时空局限，使学生获得丰富多彩的体验。4.实践性通过引导学生亲身经历各种实践的学习方式，在实践活动中发现和解决问题，积累和丰富经验，运用知识，发展实践能力和创新能力。基本特征5.生成性注重发挥学生在活动过程中的自主建构和动态生成的作用，妥善处理教学的预设性和生成性的关系，使学生的认识和体验不断深化。6.整合性学生的全面发展和个性发展是通过对知识的综合运用而不断探索世界与自我的结果。为此，课程内容、进程等须根据需要进行整合。基本特征学生核心素养发展的教学目标三教学目标1.从学生的实际情况出发从识记知识的定位转变为根据学生现有的认知水平来确定经过学习可升成的程度，以发展学生的核心素养为教学目标。2.确定五位一体的综合目标从机械分述知识、能力、方法、情感态度与价值观等转变为通过学习学生的历史学科五个核心素养所发展的综合体现。3.聚焦问题解决的水平程度从掌握知识的要求转变为学生探究问题和解决问题的思维品质和关键能力的实际水平程度，并以学业质量标准为依据。4.确定具有可检测性的目标从简单的、形式上的目标转变为具体的、可操作并可检测的目标，使目标的指向针对学生通过学习表现出来的进步程度。例如：秦汉大一统国家的建立与巩固通过秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识大一统国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过了解秦汉时期的社会矛盾，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。教学目标：在概括秦朝巩固统一的措施、西汉解决王国问题及开疆拓土、尊崇儒术等重要史事的基础上，能够运用历史地图概述秦汉疆域的四至，说明秦汉时期中国疆域的演进；能够从当时的情境和历史的角度论述秦汉时期大一统国家的建立和巩固的重要意义；探讨秦汉王朝解体的多方面原因，尝试总结历史的经验教训。时空观念家国情怀史料实证历史解释唯物史观历史解释基于培养核心素养的教材分析四教材分析历史必修课程的教学内容，是在通史的体例框架下，以专题的方式呈现的。要注意课标对教学内容的叙述，其指向并不是具体的知识点，而大都是要求通过知识的掌握进而形成的历史认识，即定位在对历史专题问题的认识。历史必修课程如：1.早期中华文明通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源的关系；通过甲骨文、青铜铭文及文献记载，了解早期国家的特征；知道考古材料与传世文献在历史研究中的不同作用。6.辽、西夏、金、元的统治与统一多民族国家的发展通过辽、西夏、金、元诸政权的建立、发展和相关制度建设，认识北方少数民族在统一多民族国家发展中的重要作用。历史必修课程1.主题分析该学习专题中包括哪些学习主题●统一多民族国家的建立●秦汉时期巩固大一统的措施●秦汉时期的社会矛盾历史必修课程1.3秦汉大一统国家的建立与巩固通过秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识大一统国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过了解秦汉时期的社会矛盾，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。2.关键问题该学习专题中有哪些可探究的问题●秦汉时期中央与地方的关系●秦汉时期的思想文化政策●秦汉时期的民族关系●统一多民族国家建立与巩固的历史意义●●●●历史必修课程3.教学重点该学习专题中的教学重点是什么●巩固大一统国家的措施●秦汉时期疆域的演进●秦汉王朝败亡的因素及历史教训●●●●历史必修课程4.联系该学习专题中可联系哪些问题●商周时期的政治制度●春秋战国时期的思想文化●商周时期的疆域●中央集权与地方分权●秦汉王朝在中国历史上的地位及影响●●●●历史必修课程5.课程资源学习该专题需要哪些课程资源●原始的文献资料●史学研究的成果●图像资料●地方史资源●●●●历史必修课程历史选修课程的内容是以专题的方式呈现的，每个专题聚焦一个历史问题。历史选修课程政治体制官员的选拔与管理法律与教化民族关系与国家关系基层治理与社会保障货币与税收找准每个专题的聚焦点，以案例教学的方式对某些历史问题进行探究。历史选修课程2官员的选拔与管理中国古代官员选拔方式中国古代对官员的考核和监察制度西方近代文官制度中国近现代公务员制度在了解聚焦点的基础上，概括其特点。历史选修课程2官员的选拔与管理中国古代官员选拔方式察举征辟制的特点九品中正制的特点科举制的特点中国古代官员选拔方式更迭演进的特点教学过程五历史1.情境创设学生要认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际情况，因此，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在真实的历史情境中展开学习活动，进而对历史进行探究。2.问题引领认识历史不是取决于记忆现成的历史结论忆，而是要面对并解决历史学习中的问题。因此，教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，以问题来激活、调动学生的思维。3.史料研习探究历史问题靠的是对有价值的史料进行分析，用实证的方式，以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法。因此，建构基于史料研习的教学方式，引导学生搜集、整理、辨析史料，运用史料对历史问题进行探究。4.开展论证对历史问题的解释，不仅要运用史料，分辨各种解说，更要通过分析、综合、比较、概况等思维操作，说明自己的看法。因此，在教学过程中要以学生自主探讨历史问题的论证活动为重心，使学生自己解决问题。5.深度拓展所有历史问题的解决都不是终极性的，在解决问题的过程中也会出现新的问题，需要进一步深度学习和探究。将教学过程及结果设为开放性的，促使学生继续进行可持续的学习是必要的。学习评价六历史素养水平素养4：历史解释水平1能够辨别教科书和教学中的历史解释；能够发现这些历史解释与已往所知历史解释的异同；能够对所学内容中的历史结论加以分析。水平2能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释；能够在历史叙述中将史实陈述与历史解释结合起来；能够尝试从历史的角度解释现实问题。水平3能够分辨不同的历史解释；尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。水平4在独立探究历史问题时，能够充分认识历史解释的重要性；能够在尽可能占有史料的基础上，验证以往的假说或提出新的解释。1.以学业质量标准为评价目标课标给出了明确的学业质量标准的水平描述，是学习评价的依据。2.以解决问题为评价的核心学习评价重在测评学生在解决问题过程中对知识的运用、对史料的分析、对问题的论证以及对结论的叙述，重点则是如何解决问题。3.制定个性化的评价方案根据学生的不同特点及程度，制定适于学生发展的个性化评价方案，关注每个学生最近发展区的进步，以多元的评价方式综合评价。试题示例1899年1月，康有为在回忆“公车上书”时说：“再命大学士李鸿章求和，议定割辽台，并偿款二万万两。三月二十一日电到北京，吾先知消息，即令卓如（梁启超）鼓动各省，并先鼓动粤中公车，上折拒和议，湖南人和之……时以士气可用，乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者……并日缮写，遍传都下，士气愤涌，联轨察院（都察院）前里许，至四月八日投递，则察院以既以用宝（光绪帝批准和约），无法挽回，却不收。”许多论著据此认为康有为发起和组织了“公车上书”，并将之视为资产阶级改良派走上政治舞台的标志。——摘编自《康南海自编年谱》等20世纪七八十年代以来，史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《早事档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“从二月二十七日至四月二十一日，在不到两个月的日子里，上奏、代奏或电奏的次数达154次，加入的人数超过2464人次……在各省，封疆大吏电奏反对者（反对签订和约）已过其半数；在京城，翰林院、总理衙门、国子监、内阁、吏部官员皆有大规模的联名上书；举人们的单独上书也达到了31次，加入的人数达到了1555人次；举人们参加官员领衔的上书为7次，加入人数为135人次。”“四月初八日（5月2日）,即康有为所称‘不收’其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件。”“由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送。”——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》问题：（1）评析材料一、二论点所依据的不同类型史料的价值。（2）根据材料一、二，概述士大夫阶层对甲午战争失败的反应。试题示例本题所考查的核心素养为史料实证的水平,重点考查学生能否对材料进行比较、分析和甄别，并能够利用材料构建自己的论述。材料一属于个人回忆，记述者本人为当事人，反映了记述者从自身立场出发对史实的记载，对研究记述者或史实有较高史料价值；但由于个人回忆包含记述者的主观意图，因此有时记述的并非是真实的历史。材料二属于史学研究，作者查阅了大量宫廷档案。档案是原始性的第一手资料，客观性和真实性较高，与回忆录相比具有较高的史料价值。对问题（1）的解答，如果能够知道材料一是个人回忆，材料二是历史档案，可达到水平1；在此基础上，能够对这两类史料的价值进行说明或分析，可达到水平2。对问题（2）的解答，在论证士大夫阶层对甲午战争失败的反应中，能够涉及到材料的内容，可达到水平1；能够对这两则材料进行比对，并据此作为论述的证据，说明两则材料中相同的记述更接近于历史真实，而记述存在差异的内容需要辨析，可达到水平2。评析材料一、二论点所依据的不同类型史料的价值。（2）根据材料一、二，概述士大夫阶层对甲午战争失败的反应。评析材料一、二论点所依据的不同类型史料的价值。（2）根据材料一、二，概述士大夫阶层对甲午战争失败的反应。评析材料一、二论点所依据的不同类型史料的价值。（2）根据材料一、二，概述士大夫阶层对甲午战争失败的反应。基于培养学生历史核心素养的教学，是当前高中历史教学的新问题，需要在教学实践中不断探索。谢谢各位