试论学业“延迟满足”及其对现代教学的启示-2019年精选文档

试论学业“延迟满足”及其对现代教学的启示一、学业延迟满足的提出延迟满足（DelayOfGratification）这一概念追根溯源最早是弗洛伊德（Freud，1911/1959）提出的。他就延迟满足的论述主要体现在外加延迟满足（ExternalImposedDelay，EID）。弗洛伊德认为个性结构中的“本我”（id）依照快乐原则行事，追求冲动的即时满足；而“自我”（ego）遵循现实原则，不断调节本我与外界要求之间的冲突，抑制本我冲动，寻求对即时冲动的延迟满足，直至发现适当的可以满足的对象或寻找到适合满足的时间与场合为止。据此理论，弗洛伊德认为当直接满足过程的实现发生障碍或推迟的时候，认知的作用便开始显现，即婴儿通过采取对实际上不存在的、需要延迟满足的对象产生“幻觉意象”（hallucinatorywish-fulfillingimages），达到消除紧张和烦恼，最终度过延迟期而实现延迟满足。20世纪70年代初WalterMischel提出了延迟满足这一概念，并将其定义为个体的一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，不仅是幼儿自我控制的核心成分和重要技能，而且是社会化和情绪调节的重要成分，更是伴随人一生的积极的人格变量。[1]后来，有研究表明延迟满足有领域特异性（Wardetal.，1989；Bembenutty，1997；Durden，1997）。比如，Ward及其同事（1989）研究了延迟满足的社会政治和成绩两个维度，因素分析结果表明，确实有几个维度的延迟，如社会政治，职业目标，和学习成绩。此外，也有文献也对延迟满足的结构进行了讨论（Melcalfe&Mischel，1999）。例如，在西班牙课中延迟满足的学生在英语课上可能不会这样做，因为学生对英语自我效能感，对成功的期望及其价值的认识与对西班牙语是不同的。因此，延迟满足高度依赖于情境，使用一般意义的延迟满足概念就可能误导研究者，而将延迟满足看作是有领域特异性的，有助于对其过程的理解。[2]正是在这种背景下，Bembenutty提出了学业延迟满足的概念，所谓学业延迟满足，指在在学习情景中为了追求遥远但更有价值的、重要的学习奖励、目标和目的，学生推迟能够满足冲动的、即时可获得奖励的机会（Bembenutty&Karabenick，1998a）。近年来，学者们开始在自我调节学习的框架下考察学业延迟满足，学业延迟满足被看做是一种确保目标定向活动不被打扰从而使其有效进行的策略（在自我调节学习的行为或意志控制阶段），在自我调节学习的其他阶段（计划阶段、自我反思阶段）也包含了延迟选择和延迟维持行为，学生能否意识到这一点及他们能否对延迟满足这种策略进行有效的调节更多地受到学习者及学习情境的影响。[2]二、学业延迟满足的最新研究当学生设置远期的学习目标时，学业延迟满足的过程就开始了。成功的学生能够对自己的动机、认知、环境和行为进行调节。他们会学着计划自己的行为并设置具体的目标以更好地实现这些目标。此外，他们能够预料到那些阻止目标实现的问题。他们有很高的自我效能，能够监控自己的进步，并对自己的表现作出积极的归因（如把失败归因于努力不够）。学业延迟满足包含了认知、动机和行为的过程，在这个过程中，学习者能够整合他们的内部学习动机、外部学习动机及他们的信念和期望。作为一种重要的自我调节学习策略，学业延迟满足能够帮助学习者将他们对未来的期望和信念转化为实际的自我调节行为。[3]可见，学业延迟满足与自我调节学习存在广泛联系，而动机、学习策略及意志均是自我调节学习的重要方面，下面分别予以论述。（一）学业延迟满足与动机Mischel（1974）提出，延迟选择取决于奖励的主观价值及其对成功的期望。Karabenick&Bembenutty（1998a）在其研究中获取了学业延迟满足量表中所反映的价值和期望信息，学生对每一个选择评价其喜爱程度，这些选择的价值，以及如果他们选择从事这一活动，他们实现学习目标的可能性。结果发现，如果将延迟选择与即时满足相比较，则学生越喜欢的，认为越有价值，并且如果选择延迟就会成功的，他们就越可能会延迟即时满足。进一步的研究也发现，对成功的期望、兴趣、有用性、任务价值都会影响学习者对任务的参与、选择（Eccles，Wigfield，&Schiefele，1998；Wigfield&Eccles，2000），也会影响他们的延迟偏好（Mischel，1996）。也就是说，学习者是坚持学习任务还是选择有吸引力的即时满足也是由动机所决定的一种选择。自我效能和目标定向是两种与学习成绩紧密相关的动机信念。1.学业延迟满足与自我效能所谓自我效能是指个体对自己从事一种预期任务的能力信念（Bandura，1997）。自我效能是影响动机和成绩的重要决定因素，因为高自我效能与成功的学习动机和成绩有关系（Banudra，1997：Zimmerman，1998a），它会影响学生的延迟偏好。Mischel（1996）提出，学业延迟满足是个体对奖励的期望，自我效能水平，以及奖励物的主观价值的函数。个体一旦选择了延迟奖赏，为了等待这个奖赏，他必须相信自己有能力获得这个奖赏。也就是说，没有自我效能，个体将不可能坚持这种目标导向的行为，高水平的自我效能是延迟满足的一个前提条件。Bembenutty等[4]的研究发现，学生愿意延迟满足与他们的自我效能信念及最后得分之间存在正相关。Bembenutty[5]还研究了学业延迟满足和自我效能对学习成绩的直接和间接影响，被试是参加一项暑期项目中写作课程介绍的少数民族大学生。结果表明自我效能不仅直接影响学业成绩，还通过让学生愿意选择延迟满足、运用元认知策略和时间管理来间接影响学习成绩。在这里，学业延迟满足作为一种自我调节学习策略，增加了学生投入学习的时间和努力，从而促进了学习成绩。进一步的研究还发现，学生的任务目标定向与延迟满足中和了自我效能与学生投入学习时间之间的关系（如下图所示），也就是说，愿意在学习中投入更多时间的是那些以任务目标为定向、具有很高自我效能并且愿意延迟满足的学生。这些结果就表明了学业延迟满足作为一种自我调解学习策略，中和了动机与学业成绩之间的关系。2.学业延迟满足与目标定向目标定向是指学生关于为什么进行学业任务的信念（Ames，1992；Elliot，1999；Elliot&Church，1999）。文献中通常将目标定向分为三类：任务—目标定向、成绩—趋近定向和成绩—回避定向。任务—目标定向是指学生参与学习任务是因为他们喜欢，想掌握材料本身，他们会集中注意力于理解任务，选择有挑战性的任务并且兴趣很高（Ames，1992；Maehr，1989）。高任务定向的学习者一般自我效能比较高，且能力发展很充分。成绩—趋近定向是指学生参与学习任务是想证明自己比其他同学能力强，优于其他同学。而成绩—回避定向是指学生参与学习任务是为了回避失败或避免显现出自己的无能力。Bembenutty[6]的研究发现，学业延迟满足与学生任务目标定向有关，但与成绩—趋近定向和成绩—回避定向不相关。进一步的分析还发现，任务定向的学生更倾向于延迟满足，并且也更倾向于运用学习策略以维持较高的自我效能水平。Bembenutty[7]的研究还发现，三种目标定向的学生在（TheAcademicDelayOfGratificationScale，ADOGS）及（AcademicVolitionalStrategyInventory，AVSI）上的表现有明显差异。相比另外两组学生，任务定向的学生更能集中注意于当前的任务，有很强的动机倾向，更能运用自我调节及意志策略，他们的学业延迟满足与意志策略中的自我效能控制也高度相关，但与重要性（如学习课程材料的重要性），兴趣（如对课程内容的兴趣）和社会期望并不高度相关，可见，他们是真正的自我调节学习者。之后，Bembenutty通过路径分析的方法，发现任务定向与学业延迟满足、学生投入学习的时间、自我效能之间显著相关（见上图）。任务目标定向与学业延迟满足中和了自我效能与学生投入学习时间之间的关系，从而间接影响学业成绩，任务目标定向直接促成了学业延迟满足，明确了它们之间的因果关系。国内关于学业延迟满足的研究才刚刚起步，韩沁彤[8]对初中生父母教养方式、目标取向与学业延迟满足的关系进行了研究，结果发现目标取向中的任务目标对学业延迟满足有良好的预测作用，成绩目标中的趋向型自我取向也对学业延迟满足有预测作用。李晓东[9]采用问卷的方法从自我调节学习的角度出发，发现不同目标取向对学业延迟满足有不同影响，任务取向对学业延迟满足有正向预测作用，趋向型自我取向对学业延迟满足有负向预测作用，学业延迟满足作为一种自我调控能力，能够预测学生在学习过程中元认知策略的运用情况，但对学业成绩无显著影响。（二）学业延迟满足与学习策略有研究表明，要想成为成功的学习者，学生不仅需要延迟满足，运用适当的元认知策略、学习策略，有适当的自我效能，还必须参与学习的计划、时间管理、努力调节等。[10]Bembenutty的研究发现，原意学业延迟满足的学生在学习过程中使用更多的认知（如复述、组织、精加工、批判性思维等）、元认知（如计划、监控、自我调节策略等）及资源管理策略。这些策略的作用表现在两个方面：首先，它们能够帮助学习者更有效地获得知识；其次，通过保持对任务的关注，部分是通过延迟满足，这些策略能够帮助学习者实现自己的目标。因此，使用这些策略的学生更可能延迟满足。Pintrichetal.（1993）的研究还发现延迟满足与学习策略之间最直接的联系是延迟满足与资源管理策略之间的联系，资源管理主要包括包括用于学习的时间，个体学习环境的有效建构，以及必要时用于坚持的努力。（三）学业延迟满足与意志Corno（1993）指出，一旦学生决定参与一项学习任务，意志对于维持他们的动机来说非常重要，仅有动机并不足以使学习者集中于当前任务，他们需要排除来自环境的干扰。Garciaetal.（1998）明确指出，意志控制领域与动机因素以及学习策略是不同的。Bembenutty（2002）提出，意志控制就是激活必要的动机、认知和行为以确保目标是可以达到的过程，运用意志策略，例如，提高自我效能信念、降低压力、激活积极的信念而不是消极的信念、当任务太难时向朋友或老师求助、想象未完成期望的任务的积极或消极后果，以及学习一些相关的技巧均与学业成功有关。根据米契尔的观点，学业延迟满足能力是一种对意志力进行系统的自我调节的过程，同时这种能力对于发展自我控制和意志力来说必不可少。也有的研究者以行为控制理论为依据，认为延迟满足是学生成功运用意志控制策略的结果（Kuhl，1985；Snowetal.，1996）。当个体面对来自内部或外部的、阻碍目标设定的分心事物时，通过使用选择性注意，编码、动机、情绪控制，环境，信息加工等策略能够帮助他们继续保持对任务的关注（Kuhl，1985）。例如，动机控制就包括这些活动，如想象作业完成了，想出一些办法使任务更具有挑战性等（Snowetal.，1996）。其实，学习是一个长期的过程，途中可能会遇到挫折、障碍、诱惑等，学生需要进行自我调节，并运用意志策略来把注意力放在当前任务上（Corno，1989）。Zimmerman也认为，熟练的自我调节学习者能在面对干扰时，运用意志控制来维持动机，成功的学习者能够通过意志控制和延迟满足进行自我调节学习。[11]三、学业延迟满足研究对现代教学的启示从以上研究结果，我们不难发现，自我调节技能有限的学生可以从那些促进他们延迟满足的意愿及学习策略运用的指导中受益。教师可以从以下几个方面入手。（一）强调设置学习目标的重要性及有效性。目标能激励人们适应任务的需要而付出必要的努力，并使目标自始至终得以保持（Locke&Latham，1990）。学生一旦设立了目标，就可把当前表现与目标相比照，对目标的积极趋近，可提高学生的自我效能感并使动机不衰减；而如果感到当前的行为表现与目标有差异，他们就可能会失望，但反过来又促使他们继续努力。目标本身并不会自动地提高学习的动机，