PBL教学法

PBL教学法PBL(Problem-BasedLearning，PBL，问题式学习)20世纪60年代末美国神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学首创，最初主要用于医学教育，目前已成为国际上较流行的教学方法。80年代中期我国一些医学院校开始试行，已成为我国医学教育改革的方向之一。什么是PBLPBL的产生与发展PBL与传统教学法的区别一、PBL概述1.什么是PBLPBL(Problem-BasedLearning，基于问题的学习)。是一种新的教学模式，它把学生置于混乱、结构不良的情境中，并让学生成为该情景的主人，让学生自己去分析问题、学习解决该问题所需的知识，一步一步的解决问题。老师把实际生活问题作为教学材料，采用提问的方式，不断地激发学生去思考、探索，最终解决问题。PBL的理论基础以信息加工心理学和认知心理学为基础，属于建构主义学习理论的范畴，是建构主义教学改革设想当中“一条被广泛采用的核心思路”。（建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中即社会文化背景下，借助其他人的帮助，如人与人之间的协作交流，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的4大要素。）•以学生为中心，教师成为帮助者和向导2.PBL的产生与发展20世纪20年代,美国医学界因为医学和医学相关知识的不断丰富,医学生负荷不断加重,忽视实践能力和医德医风的培养,发现医学教育中存在的偏差和危机,提出医学教育模式改革的问题。60年代,美国神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学创立了PBL教学模式。80年代PBL模式在北美获得了快速发展,逐步完善形成完整、科学、成熟的教学模式,并不断被各大学采用;据1991年美国医学学会杂志(JAMA)Jones调查,全美已有100所以上的医学院部分或全部采用PBL教学法,取得良好教学效果,美国哈佛大学医学院,已全部用PBL教学取代传统模式教学。90年代,欧洲部分医学院也开始进行PBL课程的试验;1994年,英国曼彻斯特医学院在1-4年级的教学中全面采用PBL模式。香港大学医学院于1997年正式开始实行PBL教学法,目前此教学法已占该校全部医学教育的60%;台湾地区部分院校也开展了PBL教学。据WHO报告,全球目前大约有1700余所医学院采用PBL模式。PBL已成为目前西方医学教育的主流模式之一,并且逐步向全球扩散;2000年,我国各主要医科大学的校长等负责人,在香港大学医学院参加了《医学教育改革·香港的经验》研讨会,学习了香港PBL经验,PBL也必将成为我国医学教育改革发展的方向之一。目前已从医学领域走向其他学科教育领域，并演化出多种流派。3.PBL与传统教学方法的区别传统的教学观念把知识视为不可更改的定论，把教学看成是知识从外到内的输入。学习者只需理解和记忆书本上的知识。教师只是“传道授业解惑”，在这种“灌输式”教学模式中学生始终处于一种被动的地位。PBL的教学理念认为“问题是学习的起点也是选择知识的依据”，因此教学过程中应“先问题，后内容”。整个学习过程中学生是主体，教师90%的时间退居幕后。传统教学法学科界限过于分明教学内容交叉重复，学时过多学科越来越多，课程有限基础与临床课之间脱节不利于培养学生知识整合的能力教学目标：打破学科界限，围绕问题编制综合课程；以教师为引导，学生为中心；以获得基本知识，培养有效运用已有的知识，去理解获取新知识，解决新问题的能力。其主旨是为了发挥学生学习的主观能动性，发展学生创造性思维的能力。PBL教学法教学过程：提出问题—自学解疑—重点讲授和总结归纳。从以知识传授为中心转向以能力培养为中心；从教师自我思维转向学生群体思维；从追求学习的结果转向注重学习的过程；从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”编写教学大纲编写病例编写教师指南具体实施教学效果评价二、PBL在教学中的应用1.编写教学大纲应用PBL教学模式进行教学的成败关键是要尊重客观规律，制定适合于学生的PBL教学的教学大纲。2.编写病例为了使PBL教学达到预期的效果，教研室的有关教师多次研讨，制定PBL教学的具体方案，专门收集和整理(或编写)临床病例，病例中的问题具有劣构性。每个病例都有学习重点，且有不同的临床症状和检验结果，涵盖相应的课程内容。每个病例后面根据教学大纲的要求提出了许多相应的引导性问题，以引导学生进行课外的自我学习、资料查阅和准备讨论提纲。病例示范第一幕——小张今年27岁，是一名年轻漂亮的姑娘，平时讲究生活品味，下厨房闻油烟的事是不会去干的。下班后经常和朋友去酒店吃饭，最喜欢吃海鲜，特别是生吃赤贝和三文鱼是小张的最爱。有时自己一个人也到街边的大排挡去潇洒一下。今年3月初，不知道为什么，小张觉得浑身无力，吃饭没有胃口，经常恶心，总是觉得上腹部不舒服，还呕吐了3次。第2天开始发烧，起初是37.5℃，自己以为是感冒了，就吃了些板蓝根，百服宁等治疗感冒的药。发烧持续了4-5天，体温恢复正常了，小张觉得病好了一些，但还是觉得乏力，不爱吃饭，恶心，并发现尿特别黄，就像豆油一样，右上腹部还隐隐作痛，小张很担心自己得了什么病，赶紧到中山医院内科来看病。问题1：根据小张的情况，你考虑她可能得了什么病？问题2：为了明确诊断还需要询问哪些病史。问题3：你需要对他进行哪些体格检查和实验室检查？第二幕——经详细询问病史，小张以前从来没有得过肝炎，上大学的时候进行过多次体检也没有发现有肝脏疾病。平时身体很健康。家里也没有肝炎病人。这次得病以来，没有腹痛、腹泻症状，大便也正常，没有胸痛、咳嗽，也没有鼻衄、齿龈出血和皮肤瘀点，没有心慌、气短，精神状态也还可以。体重没有明显的变化。体格检查：一般状态好，发育正常，营养中等，皮肤巩膜轻度黄染，未见肝掌和蜘蛛痣，心肺听诊未闻及异常，腹平软，全腹无压痛及反跳痛，肝肋下约1cm，质软，有轻度触痛，脾肋下未触及，肝区叩痛阳性，Murphy’s征阴性，移动性浊音阴性，双下肢无浮肿。肝功能化验结果：ALT：2470U/L，AST：1500U/L，TBIL：71.6mol/L，DBIL：32.9mol/L，ALB：43g/L。肝炎病毒学检测：抗-HAVIgG（+）,HBsAb(+)，抗-HBcIgG(+),抗-HEV（+）血常规：正常凝血酶原时间：12.4秒腹部超声检查：肝脏增大，胆囊壁水肿。问题1：根据上述结果，你做出的诊断是什么，有哪些诊断依据？问题2：你将如何对小张进行治疗？第三幕——经治疗后，小张的病情明显见好了，2周以后小张觉得自己没有什么事了，就要求出院，可是医生说她的肝功能还没有完全恢复，应该继续保肝休息治疗。小张还很担心出院后什么时候可以上班，到时候同事们会不会担心他的病情有传染性而疏远她。问题1：小张什么时候可以出院和恢复正常工作？问题2：对于同事的担心她应该如何解释？3.编写教师指南因教师水平的差异可能会对病例的理解不同，为避免由此带来的对问题的讨论和对内容的引导的不同，针对病例后的引导性问题和学生可能提出的疑问，编写了教师指南，对每个问题提供了参考答案，统一认识。4.具体实施PBL实施过程讨论课前将病例及问题发给学生，让学生查阅资料，预习相关的知识点，自学总结，准备小组讨论提纲。在PBL教学课中，围绕病例所提出的问题，首先由组长作中心发言，然后由其他同学进行补充或修正。再由教师提出新问题，让作中心发言的学生解答，或由他人回答。若问题比较难，学生解决不了时，教师可做适当启发和引导，如果仍不能解决，则由教师解答。PBL教学课结束前几分钟内，教师做总结归纳，并强调重点和难点。此外，课堂讨论前，教师应随机地检查学生的预习笔记，了解学生的主动学习情况。课后，教师根据学生讨论中的表现，实事求是、客观地做出评定。PBL----让学生“会学”Problem-basedlearning围绕病例提出问题→建立假设→收集资料→论证和修正假设→归纳总结问题PBL教学思路的设计教师课前提出问题学生查找资料分组讨论教师总结阅读病例提出假设热烈讨论归纳总结5.教学效果评价为公正客观和实事求是地评价PBL教学效果，对PBL教学分别进行定性和定量评估。在定性评估上，注重对参加PBL教学的学生的调查。在PBL教学过程中和结束后，征求学生对PBL这种新的教学模式的反馈意见，并以书面形式提交给教研室。具有开放性具有探究性具有全员性具有交互性具有系统性三、PBL的优势有助于学生个性的形成培养集体协作能力1.具有开放性从时间和空间上，PBL教学法体现出了很大的时空开放性，它突破了课堂教学的限制，使学生研究和学习的时间、空间得到拓展和延伸。学生在获得新经验扩充原有的认知机构的过程中，将课内与课外、校内与校外、直接与间接经验有机的联系起来。PBL具有兼容并包、各抒己见、学术自由的特点，学生可以通过小组合作的形式进行合作研究。2.具有探究性PBL教学法使学生通过自己的调查研究取得结论。学生要经过提出假设，收集整理资料，检验求证等阶段，是科学研究的思维方式在课程领域的具体应用。3.具有全员性PBL教学法强调面向全体学生，鼓励所有学生参与课题研究。在研究过程中，学生的兴趣得到强化，能力得到发展。4.具有交互性在PBL教学法中，不仅强调教师与学生的互动，而且也强调学生间的交流与合作。5.具有系统性PBL教学法克服了传统教学中，人为将知识划分得支离破碎的弊端，在问题解决中，学生要综合各部分知识，形成自己的解决方案，建构起与此相适应的知识经验。在此基础上，通过教师的提炼和概括，形成更加明确系统的知识体系。6.有助于学生个性的形成PBL教学法强调让学生亲历探索与研究的全过程，促进学生不断地思考，充分发挥学生学习主体作用，有助于培养学生自学能力、综合分析能力、创新意识，实现“学会”向“会学”转化。7.培养集体协作能力PBL教学法要求集体协作，这对学生处理人际关系的能力是一个锻炼。在小组讨论研究过程中，每个成员受共同目标的指引，相互取长补短，通过活跃而融洽的讨论，逐步建立协调、积极、相互尊重而充满竞争气氛的关系。转变教学观念加强自身的学习精选病例，创造恰当的问题氛围善于培养学生的问题意识创造民主和谐的教学氛围四、PBL教学法中教师角色转变教师要给予学法指导1.转变教学观念教师必须转变传统的教学观念，充分认识PBL教学法的精髓，熟悉其教学过程。要认识到教师是整个过程的组织者、参与者、指导者，适时地发挥教师的组织作用、参与作用、指导作用是PBL教学法顺利进行的关键。2.加强自身的学习PBL对指导教师提出了新的挑战，教师不但要具有高水平的专业知识，专业技能和丰富的临床交叉学科的相关知识，而且对PBL的概念和技能深入理解和熟练掌握，才能有效地向学生提供特定的临床问题，确定学习目标和实现目标的方法、以及控制讨论的技巧。善于总结自己和其他人的先进的学习方法，在指导过程中潜移默化地传授给学生。3.精选病例，创造恰当的问题氛围要根据学科特点、学习目标、学习者特征，创设恰当的问题情境。精心挑选典型病例，创设良好的问题情境，激发学生的研究热情。教师应吃透课程内容的重点和难点，引导学生提出问题，带动学生的思维，涵盖教学目标所要求掌握的课程内容，并将基础知识和临床应用结合串联起来，使单向思维向多向思维转变。4.培养学生的问题意识以问题为纽带进行教学，培养学生问题意识、质疑精神和创新精神。教师要充分爱护和尊重学生的问题意识，要充分相信学生有质疑的能力。教师应转移备课的重心，把着眼点放在使学生对新授知识产生问题，以及如何引导学生去探索、发现、自主解决问题上。教学时应在使学生“想问、敢问、好问、会问”上做文章。5.创造民主和谐的教学氛围作为组织者、指导者、引导者的教师要创造一个民主和谐的教学气氛，争取每个成员都能发挥主观能动性，适时激发学生探索兴趣，唤起学生学习热情，让小组成员自主地学习和交流。6.给予学习方法的指导在学习过程中作为组织者、资源提供者、促进者、引导者的教师，在关键点上对学生进行提示、启发和引导。教师要切实加强学法指导，加强“入门”指导，使学生较快进入角色和状态，寻求和提供能运