中国基础教育的历史变迁与文化沉思

1中国基础教育的历史变迁与文化沉思2一、中国基础教育的历史变迁所谓“基础教育”，又称“国民基础教育”，是指对国民进行基本的普通文化教育，主要包括小学及初中阶段的义务教育，亦可以指学前至高中阶段教育。与传统意义上的“蒙学教育”不同，近现代中国基础教育源自西方国民教育思潮和义务教育实践，它的产生反映了社会转型期中国文化变革的内在需求。3百年基础教育变迁的文化沉思之意义中国基础教育已经走过了百年的历史，它的演变发展给我们留下了许多难得的办学经验与教训。从文化角度反思中国基础教育的变革历程，对于理解和推动当代中国的基础教育改革深化和学校文化建设显然不无启发。4文化自觉：从国士教育到国民教育从文化自觉到教育自觉文化自觉：在摄取外国先进文化的同时，应该对自己文化的来龙去脉、固有特色、发展趋势有“自知之明”（费孝通）教育自觉：同理，我们也应该了然教育尤其是基础教育的来龙去脉，“教育自觉”同样是一个艰巨的历史过程。5国士教育与《神童诗》国士教育：以入仕为导向的中国传统教育其实就是以培养治术人才为旨趣的国士教育，它是以纲常名教为核心、以“养士”为目的应试教育。播扬于民间的《神童诗》二则十分典型地反映了以读书做官为目的的传统领导教育——“养士”教育观念的流行：“天子重英豪，文章教尔曹；万般皆下品，唯有读书高。”“朝为田舍郎，暮登天子堂；将相本无种，男儿自当强。”6国士教育与《劝学诗》宋真宗的《劝学诗》说得更加直接露骨：“安房不用架高梁，书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉。出门莫愁无随人，书中车马多如簇。男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读。”袁枚的《随园诗话》揭示蒙学教育状态：“漆黑茅柴屋半间，猪锅牛圈浴锅连；牧童八九纵横坐，‘天地玄黄’喊一年。”7康有为与国民教育制度的引进维新派领袖康有为在《请开学校折》中称赞西方“乡皆立小学，限举国之民，自七岁以上必入之，教以文史、算数、舆地、物理、歌乐，八年而卒业，其不入学者，罚其父母。县立中学，十四岁而入。”这一“七岁必入学”的国民教育制度与国士教育的官本位导向迥然异趣。“西学东渐”之后，“体用一致”的国士教育观渐渐被“中体西用”的洋务教育观所取代，“德上艺下”、“重义轻利”的观念也遭到了严重冲击，西方近代国民教育制度亦相继导入。8国民教育思潮的兴起与制度变革相呼应，维新志士梁启超撰写《新民说》，倡言“国家意识、公德、独立、竞争、进取、冒险”等新人格素质。严复则高歌“鼓民力、开民智、新民德”，潜心对新国民素质的设计。9实现国民教育制度的条件资产阶级革命派认为，新国民的养成与新道德的出现离不开革命行动。孙中山认为，若一定要等到“教育普及”而后始行，则”河清无日，坐失良机，殊可惜也”；强调“改造中国之第一步，只有革命。”10癸卯学制与中国基础教育体系的雏形1904年《奏定学堂章程》厘定国民初等小学5年，高等小学4年，中学5年。但在专制制度仍存在和“中体西用”思想指导下，尚不可能真正摆脱臣民意识的束缚而走向自由的国民人格之路。11张之洞的《学堂歌》《学堂歌》：“天地泰，日月光，听我唱歌赞学堂。圣天子、图自强，除却兴学别无方。教体育，第一桩，卫生先使民族壮。教德育，先蒙养，人人爱国民善良。孝父母，尊君上，更须公德联四方。教智育，开愚氓，普通知识破天荒。”“中体西用”指导思想对新式学校办学精神的渗透《重订学堂章程折》：“至于立学宗旨，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学沦其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通、慎防流弊之意。”《奏定学务纲要》：“若学堂不读经书，则尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”规定中学堂的“读经讲经”课每周9小时，初等、高等小学堂的“读经讲经”课每周12小时。12辛亥革命与新教育宗旨的登场1912年，蔡元培指出：“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违。”民国教育部明令“小学读经一律废止”。1912年9月，教育部公布的新教育宗旨基本采纳了蔡元培的主张，即“注重道德教育，以实利教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”这一教育宗旨已明确指向德智体美的健全人格。13帝制复辟与“新文化”运动的爆发1915年1月，帝制复辟与教育宗旨变更，袁世凯在《颁定教育宗旨》大谈“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进。”并特别指出“孔子道大，无所不包”，“孔子之道为修身大本”，要求“中小学均加读经一科”，学校的读经与社会上的孔教会交相呼应，使国人在“共和”的名义下倍受专制的苦痛。与帝制复辟相反，1915年爆发了“新文化运动”，与此“五四”运动共同摧毁了儒家教育文化的最后堡垒。1919年4月，沈恩孚、蒋梦鳞提出“养成健全人格，发展共和精神”的新教育宗旨，倡导健全的个性人格。14陈独秀与个性时代的到来新文化领袖们的“个性”觉醒：陈独秀：“西洋民族，自古迄今，彻头彻尾个人主义之民族也。英、美如此，法、德亦何独不然？……举一切伦理、道德、政治、法律，社会之所向往，国家之所祈求，拥护个人之自由权利与幸福而已。思想言论之自由，谋个性之发展也。”与之相反，东洋民族提倡“忠孝”，注重家族本位，只知有家不知有国，“退缩苟安，铸为民性，腾笑万国”。为此，陈独秀指出：“伦理的突破”首在个人主义的觉醒，断言：“欲转善因，是在以个人本位主义，易家族本位主义。”15李大钊：个性解放与大同团结李大钊：漠视个性是家族集团的产物，个人“断不许他有表现的机会”，并由是造成集体无意识，称“哀莫大于心死，痛莫深于亡群；一群之人心死，则其群必亡。”强调未来社会应该是个性的觉醒与回归，是“个性解放”与“大同团结”的有机结合。李大钊说：“一方面是个性解放，一方面是大同团结。……这两种运动似乎是相反，实在是相成。……方今世界，生活关系一天复杂似一天，那个性自由与大同，都是新生活上、新秩序上所不可少的。”16胡适与“有光的眼镜”胡适说：“社会最大的罪恶莫过于摧折个人的个性，不使他自由发展”；“对于一切制度习俗都能存一个疑问的态度，不要把耳朵当眼睛，不要把人家的思想糊里糊涂认作自己的思想”。胡适认为教育就是要培养具有批判精神和自由意志的独立人格，“教育是给人带上一副有光的眼镜”，旨在“认识社会的恶习，而发不满意的批评”。他强调发展“独立个性”要具备两个条件：“第一，须使个人有自由意志。第二，须使个人担干系，负责任。”17鲁迅：国民性改造与“顿识个性之价值”鲁迅更自觉地把独立个性作为其国民性改造的重要目标，他所塑造的胆小、卑贱、狡猾、无知、狂妄的阿Q形象令国人不寒而栗，揭示了礼教吃人本质。他说：“久浴文化，则渐悟人类之尊严；既知自我，则顿识个性之价值。”提出要“发展各各的个性”。综上所述，陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅都以自己的方式阐述了对独立个性的见解。个性的觉醒成为新旧德育观的重要分水岭。当时学生领袖傅斯年说：“要是根本不允许‘个性发展’，‘善’也成了僵死的，不情的了。僵死的，不情的，永远不会是‘善’。”18新学制：谋个性之发展“新学制”（1922年壬戌学制）标准：1、适应社会进化之需要；2、发挥平民教育之精神；3、谋个性之发展；4、注意国民经济力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地方伸缩余地。19新学制与基础教育的深层变革就基础教育而言，“新学制”主要表现在：一是，小学教育由原来的7年缩短为6年，有利于教育普及。二是，中学由原来的4年制，改为三、三两段制，加强了中等教育。三是，加大了中等教育的改革力度，实行学分制和选课制，拟在中学设立职业科，兼顾升学与就业的两方面需要。20课程结构的改进课程结构的改进：1923年《中小学课程标准纲要》规定：小学取消修身课，国文改为国语，体操改为体育；将课程分为国语、算术、公民、卫生、历史、地理、自然、园艺、工业艺术、形象艺术、音乐、体育等12课。后又将初小的公民、音乐、历史、地理合为社会科，自然、园艺合为自然科。体现了“新文化”的成果和教育走向现代化的理性选择。21教学法的更新教学法的更新：传统的蒙学教育盛行的是个别教学与死记硬背，清末以来采用西方的班级授课制和赫尔巴特的五段教学法（预备、提示、联系、总结、应用），偏重教师权威和知识灌输。“五四”新文化运动之后，杜威实用主义教育广泛传播。22“道尔顿制”的引进与实验道尔顿制、设计教学法、智力测验法等相继传入中国，有识之士开始结合中国国情进行实验探索。舒新城、廖世承分别在上海吴淞中学、东南大学附中开展“道尔顿制”实验。23春晖中学管理的个案剖析（上）中学个案：春晖中学与经亨颐校长（1919-25）“人格教育”的治校方针：“学校皆当以陶冶人格为主”，其内涵为“高尚的道德，优美的感情，丰富的知识和相当的技能”，涉及德智体美四方面。名师云集：夏丏尊（国文、《春晖》、爱的教育）、丰子恺（艺术家）、朱自清（白马湖散文流派）；朱光潜（美学家）、匡互生（教育家）、刘熏宇（数学）、杨贤江（教育家）等。24春晖中学管理的个案剖析（下）活跃的校园文化：师生融洽——“学校训育须出之以和蔼，使学生有亲爱的服从，为导人习惯之方便”（经）；思想沟通——《春晖》、《春晖的学生》、《白马嘶》等刊物；课外讲演——经亨颐《青年修养问题》、蔡元培《羡慕春晖的学生》、舒新城《道尔顿制与青年心理》等；游艺活动，如《雷雨》公演、《娜拉》话剧等；感化乡村，如创办“白马湖农民夜校”、下乡话剧团等。管理探索：从学生自治会——导致无治（“单面权利快乐——绝非青年之福”——协治会（教师引导人格感化）——初三学生黄源头戴乌毡帽上早操，被学校开除学籍，匡互生等教师认为处理不当，引发风潮。25梁漱溟与基础教育的儒家化探索来自文化保守主义者梁漱溟的批评：他认为，1922年的学制完全是都市化和贵族化的学制，乡村学生受了这种教育之后，“旧日饭也不能吃了，旧日衣亦不能穿了”，“而乡村农家应具的知识能力，又一毫无有。”提出“伦理本位，职业分途”，用传统意义的“村学、乡学、县学、省学、国学”社会本位教育系统去取代新学制，主张走“孔家的路”，并在邹平开展儒家教育现代化实验。26南京国民政府与基础教育的规范化探索南京国民政府1928年对1922年“壬戌学制”做了一定的调整，强调了“本国实情和民生需要”，废除美国式的综合中学，让职业科、师范科从综合中独立出来，形成职业学校、师范学校和普通学校，取消学分制、选课制，加强基础课。先后颁布《小学法》、《中学法》等，确立“战时须作平时看”的方针，强化“党化教育”、“四维八德”和军事化管理。“战时须作平时看”与中国社会发展的教育基础27“新教育中国化”的四个条件庄泽宣说：“新教育中国化”必须满足四个条件：一、合于中国的国民经济力；二、合于中国的社会状况；三、能发扬中国民族的优点；四、能改良中国的恶根性。28陶行知：新教育的中国化探索陶行知、陈鹤琴、晏阳初、雷沛鸿等致力于“新教育中国化与本土化”探索，并做出了不同程度的卓越贡献。其中，陶行知将杜威的相对狭隘的“经验”与广大民族的生活经验联系起来，将其“教育即生活”、“学校即社会”，改造为“生活即教育”、“社会即学校”，继承并在一定程度上超越了杜威。29陈鹤琴：本土化的“活教育”探索陈鹤琴提出“活教育”理论：“做人，做中国人，做现代中国人”;“大自然、大社会都是活教材”;“做中教，做中学，做中求进步”。从而实现了他自己所说的:“和杜威一样一起创造理论，也创造方法。”30“活教育”的诞生地：江西省立幼稚师范31晏阳初的“民族再造”与四大教育晏阳初赞赏西方的民主教育，但同时强调要立足本土实验进行“民族再造”，他通过河北定县的调查和实验，将农村问题聚焦为愚弱穷私，并相应提出了文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育。32雷沛鸿的“本土化”教育追求雷沛鸿认为，东抄西袭的教育“当然不适合我们自己的需要”,主张“而今而后，我们自愿把我们的教育制度‘土化’。”33新中国基础教育改革的曲折发展背景溯源：1934年1月，毛泽东在第二次全国苏维埃