当代教育学方法论的主要趋势

當代教育學方法論的主要趨勢教育學方法論作業指導教授：張德勝博二學生：陳竹村學號：89p1004一、前言賈馥茗（民82）在《教育學方法論》一書的序言中，提到：「教育由事實而進入研究，於是出現了教育理論。教育理論使教育從實際應用進入學術探討，趨向於一門「學問」，而有了「教育學」的形跡。……但還沒有形成完整的系統」。教育學未臻成熟是由於至少有這兩個方面，一是理論仍然欠完整，關鍵在於教育學所應含蓋的主題，仍然缺少共同的認識；另一是研究法的紛爭，因為有些論者根據「獨立學科」的定義，認為一門獨立學問之能夠成為「學」，應該有其「獨特的」研究方法。由於學術自由風氣的盛行、印刷及網路資訊的迅速方便，使得自60年代以來教育理論及研究方法的紛紛擾擾逐漸形成幾個較為清楚的流派，像是分析哲學、現象學分析、詮釋學及批判理論方法等等。本報告擬就今之教育研究方法論的主要趨勢，分點說明之。二、分析哲學與教育研究1.分析哲學思潮的內含分析哲學興起於二十世紀初葉，嚴格的說，它並不是一個流派，而是由各個學派的思想共同烘托出的一種哲學思潮。這個思潮包含邏輯原子論、邏輯經驗論及日常語言分析（維根斯坦後期的主要觀點）等三支。由於「形上思考主導地位的式微」及「精確思考時代的來臨」，使得當代哲學家1.邏輯原子論：羅素（BertrandRussell,1872～1970）以「邏輯分析的哲學(PhilosophyofLogicalAnalysis)」來探討哲學的題材，這種「邏輯原子論(LogicalAtomism)，由早期的維根斯坦發揮的淋漓盡致，渠等倡導科學實證的精神，確實帶給傳統哲學一個很大的衝擊，依維根斯坦的看法：「科學的目的在探求真理，而哲學則在釐清科學的意義，即是說明科學哲學的寫照。2.邏輯經驗論：1960年代，美國約翰．霍浦金斯大學開了一次主題為「邏輯實證論之遺產」的研討會(AchinsteinandBarker,1969)，正式宣布「實證論」的死亡，然而韓佩爾在內的許多「邏輯實證論」者仍然堅持「經驗主義」的立場，而改提倡「邏輯經驗主義」。在他們的努力之下，「邏輯經驗主義」仍然能在美國風行一時，韓佩爾應居首功。早期的邏輯經驗主義和操作主義都主張：每一個「理論術語」都應該可以用經驗術語來加以定義，理論術語本身及其所組成的一般原理，其實是不必要的。韓佩爾堅決反對操作主義的這種主張。他認為：科學的目的是要對經驗現象獲得簡單而且有系統的說明。好的科學理論應該既能說明過去和現在，又能夠預測未來；既有系統的簡明性，又有啟發性，能夠引導未來的研究方向。因此，科學理論及其術語是有其必要的。只強調理論術語的經驗意義，而忽視其系統意義和簡單性是捨本逐末的作法。產生「劃界」及「警戒」的哲學方法及態度，即為分析哲學思潮的主要論辯。分析哲學的代表人物：維根思坦(wittgenstein)，其理論包括：前期的「邏輯哲學論」及後期的「哲學探索」。2.邏輯哲學論維根思坦(wittgenstein)根據其分析哲學思潮的「劃界」及「警戒」的哲學方法及態度，把思維的對象分成「世界的領域」、「思維的領域」及「神祕的領域」。(a)世界的領域：世界就是發生的一切。(wittgenstein,1961,p7.1)世界是事實的總和，而不是事物的總和。(wittgenstein,1961,p7.1)事實(fact)是事物(thing)的狀態(stateofaffairs)，它是事物運動的歷程，其基本單位被稱為「原子事實」(atomaticfact)。換句話說，，原子事實構成事實，各個事實的總和則形成世界，所以們研究的世界，不是靜態的，而是動態的。但是「原子事實」並不是分析的最小單位，「簡單物體」(simpleobject)才是維氏分析世界的最終產物。這種簡單物體是永恆不變的，但是它們之間組合方式是變化，形成各種不同的狀態或事實。(b)思維的領域：思維的對象是世界，而語言則是最常用的表達形式。相對於世界的事實、原子事實及簡單物體，維氏提出語言的命題、基本命題(elementaryproposition)、及簡單符號(simplesigns)來相對應。(c)神祕的領域：世界的一切事物都是按其原有面貌而存在、而發生；世界之中沒有價值存在----如果有價值存在，它應是無價值的。所有命題都具有相同的價值。(wittgenstein,1961,p145)換句話說，凡是現實存在的一切，沒有價值高低可言，價值是人在現實之外，附加上去的。因此「倫理學和美學顯然無法言傳，它是先驗的」。又「的確有不可言傳的事物，他們自我顯現，是所謂神祕之物」，因此倫理學、美學、宗教、命運及意志等，都是所謂不可言傳的神祕領域，照維氏的說法「我們所無法說的，就要保持沈默」。3.哲學探索（日常語言分析論）(a)以日常語言為哲學研究對象維氏晚期認識到過去他想以邏輯語言來說明及規範日常語言是一個極大的錯誤，其原因不僅因為邏輯語言只是日常語言的一種，更因為精確並不是生活的唯一目的，而且邏輯也不能保証使命題更加精確。哲學家在從事哲學的特殊工作的時候，把「時」、「空」等詞語的意義術語化，卻又要把術語化的意義論證為常人所認識的一般意義，這種從特殊推論一般的本質論傾向，是哲學疾病的根源。事實上，如果把詞義還原到日常用語來看，而不要強作解釋，反而更清楚明暸，哲學問題也會迎刃而解。(b)語言的性質及意義【語言與遊戲】維氏把語言當作一種行動，並把「語言和行動所交織在一起的整體，稱為「語言----遊戲」。在各種遊戲之間「我們見到一個重疊交錯的複雜網路：有時是大體的相似，有時是細節的相似。家族成員彼此間雖有相似點，但要找出一個共同的本質特徵，將是徒勞無功的。因為語言也有這種家族相似的性質，所以並不是任何詞語都有奧古斯汀(Augustine)所稱的典型指謂。【語言與工具】一個詞語的意義就是它在語言中的用法。語言好比是一種工具，我們不能看到一種工具，就直接認定它的功能，而是須視使用的情境而定。【語言與生活】語言的規則和遊戲的規則一樣都是人定的，不同的規則就有不同的玩法，那麼有沒有自訂的規則，或隱私語言存在的可能性呢？我能不能只遵守自己訂的規則呢？『遵守規則』是一種實踐行動，自認「遵守規則」並不等於遵守規則。所以人們是不可能「私自」遵守規則的，否則，「遵守規則的想法」就跟「遵守規則的行動」沒有兩樣了。遵守語言規則，是實際上去執行原本已經決定好的使用規則，但是這些規則是怎麼來的呢？維氏認為「人類所『說』的就是真假的判準；他們對於使用的「語言」有一致的見解。這種見解不是意見上的協定，而是生活上的協定」。意見上的協定可以改，生活上的協定卻是永固的，它是人不得不接受的，而且是先於個人而存在的生活必須，也是所有哲學問題的根源。4.分析哲學對教育研究的啟示(a)教育研究範圍的確立教育研究應尊循維氏的主張「以事實所形成的事界為限」，抑或應及於神祕領域？（林逢祺：「分析哲學對教育研究的啟發，不在於應當取事實命題、棄價值敘述，而在於如何分辨兩者，防止因性質認識不清，所造成不必要的爭論與困惑。凡是屬於事實命題內的教育科學，必須謹守有一分證據說一分話的原則；凡是屬於價值陳述的教育價值論說，則應去除偽裝為事實命題的舊弊，客觀分析理論中所含的敘述性(descriptiveness)、表意性(emotionality)及規範性(normativeness)，並依所含的性質做適當推論，才能成為嚴謹的學說。」）(b)教育事實之性質的理解林逢祺根據維氏「世界是事實的總和，而非事物之總和」的看法，認為「一般研究（含教育研究）常犯的一個基本錯誤：將研究對象指向事物的外顯特徵，忽略了事物的真實狀態。（把「事物」當做「事」，或視「顯像」為「實體」的錯誤。）羅素(Russell)：「你兩次踏進的不可能是同一條河，因為新的河水不斷的湧過」。研究者在確定假定之前，須隨時反問：「目前這個假設還成立嗎？」。而在研究過程中，必須小心觀察研究對象的一切動因是否已改變了？及至結論的獲得及運用，仍需再度審視事物「現狀」。(c)教育事實的認識找尋教育的「簡單物體」及「某個事實變化的動因」。杜威：「教育是生活的需要」，其中「生活需要」即是教育事實的「簡單物體」之一。賈馥茗在其《教育原理》一書中指出教育事實根源於四個動力：學習者基本的需要、人的需要、歷史文化進步的需要及知識演進的需要。「教育事實」有其檢證確認的必要。如何檢證：或然率？抑或統計學上的「顯著水準」？結論：有關經驗事實的語句，如果以全稱式的方式呈現，必定受到質疑的。教育研究牽涉到經驗事實的驗証證時，不可不注意這點。(d)教育意義的掌握維氏的「邏輯經驗論」影響前述有關事實的認識及檢證；而其「語言分析」則對於有關事實意義的澄清有所影響。其實「邏輯經驗論的檢證原則」及「語言分析的意義澄清」，實際上就是建立知識體系的兩個不可或缺的步驟，且前者是以後者為基礎的。（卡普納(carnap)：「在我們能夠試者發現它（一個語句）的真假以前，必須先了解其意義。」）辨明教育的意義，乃是教育研宄的先備條件。依據皮德思(R.S.Peters)的見解，「教育」即是維根斯坦所謂不具「典型指謂」(typicalreferent)的名詞。因為教育雖然指一種使受教者有所收穫的活動，卻不像「圍藝」那般，能夠挑出一種特定的活動方式。然而，教育雖沒有固定的活動或程序。但是卻有應當依循的規準。皮德思(R.S.Peters)經由教育一詞的語意分析，認為教育是一種價值傳遞的活動，在於培養受教者認知、理解及通觀的能力，並能顧及受教者的意願及自發學習的精神。因此，教學活動必須符合上述「價值性」、「認知性」及「自願性」等三項規準，才能成為一種教育(Peters,1978,p45)(e)教育語言的分析耶爾(Ayer,A.J.)以為：對字詞用法的探究，就是對其所指涉的事實的本質的探究。(1)教育概念的分析：▲概念的意義：皮德思認為「擁有概念」(tohaveaconcept)包含兩層意義，一為「掌握原則的經驗」(theexperienceofgraspingaprinciple)，二為「正確辨字和用字的能力」(theabilitytodiscriminateandthewordscorrectly)。掌握原則是擁有概念的充分且必要條件。然而一個人掌握原則與否，並沒有明顯的特徵可供查證，故而很難做為擁有概念的規準；反之，正確運用文字的能力，雖然只是擁有概念的能力，雖然只是擁有概念的充分條件，但是因為這種能力是可觀察的，所以為哲學家視為擁有概念的公認規準(publiccriterion)。(Peters,1970,p4)▲概念分析的方法：皮德思認為正確使用文字是擁有概念的公認規準，而概念分析即是在審查一個概念或一個字（中文指一個字詞）的各種用法，以了解這些用法的規則，從而揭示這個概念(uncoveredtheconcept)。‧日常用語的「邏輯必要條件」與「經驗的必要條件」有別。‧要為日常用語尋找一個或一組確切的邏輯必要條件有其困難。‧一個概念必須與其他概念相比照（尤其是反義字或概念），才能顯現其完整的面貌，進而愈能掌握發現運用這個概念的通則與邏輯的必要條件。‧至於要了解一個字（中文的字詞）在不同句字中的用法，不能全賴文法分析，而必須同時注意它在不同句子中所欲達成的不同目的------包括語言的(linguistic)和非語言的(non-linguistic)目的。(Peters,1970,p8)‧從「句型中」及「字與字的關連」來分析一個概念，才能表現出一個概念的「生命」與「意義」。（例如：「神轎」一詞是特定活動中的特定物件，當此特定物件離開了這個特定活動，即少許多意義，也沒有了生命）▲概念分析的要點：‧概念分析是回答其他哲學問題的起點：在未了解一概念以前，不可能討論與這個概念相關的任何問題，因為概念句一群人的社會生活不能割斷。‧概念分析的對象，不是任何一個人的概念，而是大家共有的概念，因為語言本身是一種公共財(publicpossession)。‧「為論證而分析」，不是「為分析而分析」。‧概念分析增進了解問題及解決問題的能力。‧皮德思所