儿童教育哲学

儿童教育哲学娄立志著作者介绍娄立志：男，1962年出生，1995年曲阜师范大学教育学硕士毕业，2001年华东师范大学教育学博士毕业，并获博士学位，现为鲁东大学教授。研究方向为教育经济与管理、课程与教学论、教育哲学。背景介绍2011年10月，教育部出台《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，并发布了《教师教育课程标准（试行）》，我国教师教育课程改革已有明确的标准可依。在《标准》所涉及的“课程设置”中，确立了《教育哲学》作为幼儿、小学和中学教师教育的教育基础课程地位。为此，作者及其团队受华东师范大学出版社邀请撰写了《儿童教育哲学》一书。根据《标准》，教师教育课程应体现以儿童为本的理念，“应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力”。所以本书在厘清儿童教育哲学的基本范畴以及儿童教育哲学的发展历程基础上，根据“儿童”、“教育”、“哲学”基本框架的需要，选取与儿童哲学密切相关的诸如儿童生活世界、儿童认知、儿童自由、儿童权利、儿童德性和儿童审美等领域，解读教育与它们之间的关系。主要内容什么是儿童教育哲学01儿童教育哲学的发展历程02儿童生活与教育03儿童认识发展与教育04儿童自由与教育05儿童权利与教育06儿童德性与教育07儿童审美与教育08什么是儿童教育哲学01什么是儿童教育哲学教师与儿童教育哲学儿童教育哲学是用哲学的观点与方法分析和研究儿童教育中的根本理论问题的一门学科。儿童教育哲学是教育哲学的一个分支学科。第一节什么是儿童教育哲学一、儿童观的历史演变（1）从没有儿童概念到卢梭所处的时代产生儿童概念，从有简单的儿童概念到儿童概念越来越丰富。（2）从成人中心到成人认识到儿童期概念的产生，再到杜威提出以儿童为中心的主张。杜威提出儿童中心论并不是以儿童概念否认成人概念，以儿童的世界消解和替代成人的世界，而是对成人中心论的一次致命的剿灭。杜威的儿童中心论提醒成人尊重儿童的世界，尊重儿童的发展规律。（3）从把儿童看作小大人，所以儿童在成人过程中基本上是由成人盲目对待的。夸美纽斯把儿童的成长比作种子的发育，从而开创了尊重儿童内在发展的理论，此后的历史特别是在教育史上，出现了许多把儿童比作种子、把教师喻为园丁的教育家，这种观念是儿童中心论的直接渊源。儿童中心论是现代儿童教育理论体系的内核。二、对儿童教育的普遍认识（1）园丁说。在儿童教育思想史上，夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等都把儿童比作种子、花木、庄稼，把教师比作园丁。园丁说将教育活动类比为种植活动，它认为，如同树木的成长在于树木本身一样，教育者需要寻找的就是儿童的成长特点和规律，为儿童创造好的成长环境。另外，园丁说也认为，教育的目的应当立根于儿童自己的世界，教育的方法应当顺应儿童成长的特点和规律，这样才能有效地引导儿童发展。（2）以卢梭为代表的自然主义教育思想。卢梭指出：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就变坏了。”因此，教育的关键就在于保护儿童先天的善良本性。自然主义教育并不是指对儿童的放任，而是希望儿童在成长为成人以前要像儿童一样，而不以成人的思想来教育儿童，让儿童成为早熟的果实。自然主义教育思想强调，教育应该遵循儿童自然成长的天性，在这个意义上，这也是自然主义教育思想与园丁说的共同之处。三、儿童教育哲学的基本问题儿童教育哲学研究的是儿童教育领域中的基础性问题，这些问题既是哲学的研究对象，也是教育学研究的问题，对这些问题的思考和回答将构成“好”的儿童教育哲学和“坏”的儿童教育哲学的区别。儿童教育哲学的研究在于引领儿童走向“正当”的方向，引导儿童教育走向更正确的方式。基于这些考虑，依据前人的儿童教育哲学研究和我国儿童教育现状，本书选取了儿童生活世界与教育、儿童认知与教育、儿童自由与教育、儿童权利与教育、儿童德性与教育和儿童审美与教育六个问题。第二节教师与儿童教育哲学一、教师学习儿童教育哲学的价值1.帮助教师了解儿童的精神世界2.引导教师反思自己的教育实践3.明确儿童教育的价值和方向4.帮助教师产生教育智慧第二节教师与儿童教育哲学二、教师怎样学习儿童教育哲学1.走进教育实践，反思教育实践2.不断提高自己的哲学素养3.学习儿童教育哲学名著儿童教育哲学的发展历程02在中国的发展在西方的发展第一节儿童教育哲学在中国的发展一、中国儿童教育哲学的思想渊源贾谊（率先主张教育应从胎教开始，并对早期教育给予特别关注）颜之推（《颜氏家训》，儿童教育的重要性、严慈结合的儿童教育的原则和方法，语言和道德的儿童教育内容）王守仁（反对“小大人式”的不顾儿童身心特点的教育，要求顺应儿童性情，根据儿童的接受能力施教，“随人分限所及”，量力施教）二、中国儿童教育哲学的发展历程（一）20世纪初—20世纪20年代（产生）20世纪初，随着政治变革呼声的日益高涨，教育改革也被提到议事日程上来。在内外压力之下，清政府1905年废科举，现代学校教育制度得以建立。现代学校教育制度的建立是儿童教育哲学在我国赖以产生的土壤，而西方教育理论和哲学理论的传播，则为儿童教育哲学的产生提供了理论准备。本阶段儿童教育哲学的发展主要是引进、编译出版西方著名儿童教育家的思想和著作。中国学者编译和撰写的儿童教育学著作，只能说是“儿童教育学体系”，还不能说是“儿童教育哲学”。但在这一过程中，发现和提出了一些儿童教育哲学问题，这为儿童教育哲学的问世提供了条件。二、中国儿童教育哲学的发展历程（二）20世纪20年代—40年代（集大成时期）蔡元培（“展个性，尚自然”，因材施教，培养儿童的健全人格）陶行知（创造教育和生活教育）陈鹤琴（“活教育”的思想体系）二、中国儿童教育哲学的发展历程（三）20世纪50年代—至今（坎坷）新中国成立以来，我国儿童教育哲学的发展走上了一条坎坷不平的道路。新中国成立之初，教育被掩埋在学习苏联的浪潮之中，之后虽然有了自主性的反思，但又由于“文革”十年动乱，儿童教育哲学的发展再次中断。直至八九十年代，在教育哲学再次发展的同时，儿童教育哲学也缓慢地发展起来。20世纪八九十年代以来，儿童的权利和地位问题再次受到重视，国家政府相关部门进一步制定和完善保障与促进幼儿发展的各项政策措施，各大高等院校的幼儿相关专业也成为热门专业，这为儿童教育哲学的进一步发展营造了和谐的氛围，也奠定了更加广泛的基础。第二节儿童教育哲学在西方的发展一、西方儿童教育哲学的思想渊源西方教育及哲学的思想渊源均起源于公元前400年的古希腊时代。柏拉图（他的儿童教育的思想，被包含在其培养“哲学王”的体系中，胎教，六岁开始教育，十分注重音乐及体育的训练）亚里士多德（教育的最终目的在于获得理性的发展，提出了儿童身心发展理论）二、西方儿童教育哲学的发展历程（一）17世纪—18世纪50年代（孕育期）17、18世纪正逢西方文艺复兴和思想启蒙时期，人们原本被神学蒙蔽的主体意识开始苏醒，人们开始关注“人”，开始关注“自然”，而不再把目光投向那个虚无的“神”。夸美纽斯（关于儿童教育的思想观点也就成为近代儿童教育哲学的开端。教育适应自然的原则；《母育学校》，提出了一系列教学原则，道德教育）卢梭（天性哲学——性善论和感觉论；自然主义教育理论）二、西方儿童教育哲学的发展历程（二）18世纪60年代—19世纪中叶（萌芽期）裴斯泰洛齐（“直观”的教学理念，教育心理学化，要素教育。）赫尔巴特（课程理论，教学进程理论）福禄培尔（“幼儿教育之父”，教育的分期，幼儿园教育方法，幼儿园课程）二、西方儿童教育哲学的发展历程（三）19世纪中叶—20世纪中叶（初步形成期）爱伦·凯（以儿童为中心的自由教育思想；未来理想学校的构想；反对体罚儿童；家庭是最重要的教育场所）杜威（“教育即生活、生长和经验的不断改造”；做中学；反省思维）蒙台梭利（认为儿童在世界中有独立的地位，有享有尊严的权利；“儿童之家”的理念；创造性的儿童）二、西方儿童教育哲学的发展历程（四）20世纪中叶至今（多元化发展）20世纪中叶以来，在继承前辈思想的基础上，儿童教育哲学思想的发展呈现出多元化的倾向，各种思潮交相辉映，相互影响。社会主义立场的儿童教育也获得很大发展，其代表是前苏联教育家马卡连柯，他强调在集体教育的前提下重视儿童个体素质的提高。除此，各种哲学流派也此起彼伏，存在主义特别强调人性之尊严和个人之价值，重视将儿童的尊严、真实体验和自我实现放在首要位置。儿童生活与教育03儿童生活世界教育与儿童生活世界第一节儿童生活世界一、儿童生活世界概述生活世界生活世界是人生活于其中的，通过自己的亲身经历和体验感知到的具体的、自然存在的世界，是直观的、奠基性的、人的生命存在的实体世界。儿童生活世界的内涵1.儿童生活世界是儿童获得与积累经验的世界2.儿童生活世界是儿童兴趣形成与发展的世界3.儿童的生活世界是儿童进行交往和自我建构的世界儿童生活世界的特性01原初性03游戏性0204想象性整体性二、儿童生活世界的教育意义1.儿童生活世界是教育的生命源泉2.儿童生活世界是教育的基础3.儿童的生活世界是教育的资源库第二节教育与儿童生活世界如今，儿童生活世界的领域正在急剧缩小，而且逐渐退隐到背景世界之中，在教育中主要表现为教育与儿童生活世界中的儿童经验、兴趣和交往的疏离，作为教育工作者，应在教育中关注儿童的经验、兴趣与交往。一、教育与儿童经验教育与儿童经验的疏离儿童经验是儿童教育的基础，教育是儿童获得经验的一种重要方式，然而，当下的教育却忽视儿童在以往生活中获得的原有经验以及在自主活动中通过自身的体验、经历、感悟而获得的新的经验。在现实的教学情境中，教育者往往只根据教学计划、教案来安排教学内容、组织课堂教学和活动，不顾及儿童原有经验掌握的广度和深度。这样的教育不是基于儿童经验，而是基于教育者的经验。因此，出现了教育与儿童经验的疏离。这种疏离无形中剥夺了儿童在活动中体验、经历和感悟的权利，折断了儿童想象和飞翔的翅膀。一、教育与儿童经验教育中关注儿童经验1.儿童是经验的主体，应该把儿童经验作为教育的起点2.了解儿童原有的经验，注意内容的生成性3.创设良好的教学情境，引导儿童获得新的经验4.注重内容的整合，引导儿童获得多方面经验二、教育与儿童兴趣教育与儿童兴趣的疏离杜威曾指出：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实与规律的世界。”只有儿童感兴趣的东西，才能真正“走入”儿童的生活，才能和儿童产生思维的碰撞。纵观当下的教育全局，在教育活动中，教育者往往只围绕教材和教案来开展教学活动，向儿童灌输系统的书本知识。而当儿童对教育者预设外的事物或活动感兴趣时，教育者往往予以制止。在这样的教学活动中，儿童只能抑制自己对生活世界的好奇、兴趣和冲动，无形中压制了儿童探究的渴望，打碎了儿童飞翔的梦想。二、教育与儿童兴趣教育中关注儿童兴趣1.注意教学的新颖性，激发儿童兴趣2.利用儿童已有的兴趣，帮助迁移兴趣3.加强课外活动指导，激发儿童兴趣4.针对儿童个性差异，进行因材施教三、教育与儿童交往教育与儿童经验的疏离儿童生活世界是儿童正在经历的世界，也是儿童交往行为和自我建构的世界。然而当下，无论是家长和教师，都无视或轻视儿童交往的技巧和重要性，以至于出现教育与儿童交往的疏离。三、教育与儿童交往教育中关注儿童交往1.培养良好品质，保持健全人格2.提高交往意识，激发交往兴趣3.积极组织活动，创造交往条件4.拓宽交往渠道，丰富交往内容5.传授交往艺术，培养交往技能儿童自由与教育05自由的概念儿童的基本自由教育中儿童自由的维护第一节自由的概念一、自由的涵义1.自由是对必然的认识•斯宾诺莎说：“凡是仅仅由自身本性的必然性而存在，其行为仅仅由它自身决定的东西，就叫做自由。”2.自由是对人们行动的限制不存在的状态•当一个人在一定范围内能够选择行为目标和达到目标的途径，他的行动不被其他个人和组织故意设置的障碍所限制，或者不被他人强迫做他自己不愿