做一名智慧型教师jianggao

做一名智慧型教师——教师专业发展的实践情怀“粗略而言，教师所拥有的一般文化知识与其他文化人类似。所拥有的学科知识与学科专家类似，所拥有的教育学知识与教育理论工作者类似，他们的长处就在自己的实践性知识，而对这一长处认可与否或认可程度的大小，对教师群体社会地位和专业功能的确定具有重要意义。”—陈向明问题1.教师是否是专业人员？社会认可度如何？问题2.教师如果是专业人员？具有哪些专业特征？•某实验小学进行课题研究,学校课题组设计了一道“数学”题,然后让一名数学特级教师对在低、中、高三个年段随机抽取的各20名学生进行测试。题目是这样的:•一条船上载了25只羊、19头牛,还有1位船长,要求根据已知条件求出船长的年龄是多少?•大多数学生居然都算出了具体“结果”,只有少数学生对试题的合理性提出了质疑,且质疑者低年级学生居多,中年级次之,高年级最少。•反思:为何会有这样的结果？是教师水平问题？还是学生学习质量问题？这是教育问题！(1/3+1/2=?)1）教师职业应该被视为一种专业1966年UNESCO和ILO首先提出：“教育应该被视为一个专业,这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”2）教师职业应该被视为一个终身学习的专业在2002年《终身学习时代的教师与教师教育》中，经合组织提出：在知识经济和社会急剧变动的时代，一个要让人工作四十年的专业，仅凭入职前的一次培训，无论如何都是远远不够的。2004年香港发表教师教育报告《学习的专业、专业的学习》。教与学范畴学生发展范畴学校发展范畴专业群体关系及服务范畴•学科知识内容--掌握学科内容知识--更新学科内容知识及探求新的学科知识--分享有关科目的教学方法•课程及教学内容知识--掌握及应用教学内容知识--设计、落实及改进课程--更新及分享教学内容知识•教学策略、技巧、媒体、语言--教学策略及技巧的知识与应用--善用教学语言能力--善用不同教学法及多媒体教学激励学习动机--研究及发扬教学策略及技巧•评核及评估--掌握评核学生方法及程序--使用学生平和结果--评估及检讨教学及学习计划•学生在校的不同需要--理解学生的不同需要--识别学生的不同需要及提供资源--与同事协作•与学生建立互信关系--掌握及应用教学内容知识--设计、落实及改进课程--更新及分享教学内容知识•学生关注--为学生提供关注服务--与同事协作，提供关注服务•学生多元的学习经历--参与及执行多元的学习计划--策划及组织多元的学习计划--关注学生的全人发展•学校远景、使命、文化及校风--配合学校的远景、使命、文化及校风--实践学校的理念、远景及使命--营造关怀和愉悦的校园氛围--检视学校远景和使命、推广学校文化和形象•校政、程序及措施--了解学校目标及政策--执行学校政策、程序及措施--制定学校政策、检讨有关程序及措施，推动学校持续发展•家庭与学校协作--了解学生家庭背景--与家长保持沟通--投入与家长有关的活动--与家长建立弧形，促进学校发展•回应社会变革--了解社会转变对学校的影响--回应社会转变及相关的社会价值观•校内协作关系--与个别同事合作--与不同组别合作--在建制内与不同组别协作•教师专业发展--与他人分享知识及成功经验--为教师专业发展做出贡献•教育政策的参与--了解教育政策--回应教育政策--善对教育政策做出贡献•与教育有关的社区服务及志愿工作--与社会大众保持互动关系--参与有关教育的社区服务及志愿工作六个基本价值观（前提：教师成长及发展）坚信学生，人人能学弘扬师德，关爱学生尊重差异，多元取向克尽本职，贡献教育团队协作，乐于分享持续学习，追求卓越香港教师专业能力理念框架英格兰合格教师(QTS)资格标准态度知识与理解行动与少年儿童的关系Q1，Q2教与学Q10计划Q22，Q23，Q24基本教育态度框架Q3测评与指导Q11，Q12，Q13教育Q25与他人交流与协作Q4，Q5，Q6学科与课程Q14，Q15测评与反馈Q26，Q27，Q28个人专业发展Q7，Q8，Q9语文、数学、信息素养Q16，Q17反思与教学Q29成就与多样性Q18，Q19，Q20学习环境Q30，Q31健康与福利Q21团队协作Q32，Q33英国教师培训与资格证书分为：合格教师(QTS)、见习教师(InductionTeachers)、跨过门槛的教师(PTTeachers)、优秀教师(ExcellentTeacher)和高级教师(AdvancedSkillsTeachers)。另有教研组长、校长等专业资格。每个层次的教师在态度、知识与理解和行动三大领域，16个方面，最多有32项行为标准。•长期以来在我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂,并要求教师接受时,忽视了教育实践自身的独特性，忽视了教师基于自身日常教育实践与体验而形成的教育实践智慧的作用,甚至压抑了这种作用的发挥，从而使教育实践始终处于教育理论的附庸地位，教师的专业化成长也是外在化于教师生动的日常教育实践。•由此，要实现专业化成长，做一名智慧型教师，我们要对什么是教育实践，教育实践有哪些特性深刻反省，然后再来探讨教师如何在教育实践中成为智慧型教师，从而实现教师专业化发展。一、回到教育实践本身•首先,“回到教育实践本身”就是要恢复教育实践的复杂性、丰富性和生命性，把本属于实践的东西重新归还给实践，让实践获得本应有的充盈状态。•实在的客观生活世界（生活本身）•现象的主观生活世界（生活体验）•每天都在发生的日常教育实践情景：•所有的学生都在专心听课，似乎惟有王小刚不能集中注意力。•李磊没有理解老师正在讲授的新知识。•陈尉向老师报告说朱晋把她心爱的钢笔弄丢了。•同学们都在费尽心思地思考着，谁也理不出个头绪来，孟幻又一次走到黑板前，把一道难题给做出来了。•刘蕾在跟班主任谈心时说，她最恨语文老师了，以至于对原来比较喜欢的语文课现在都失去了兴趣。•黄世科又跟别的班的孩子打架了，家长找到学校要求处理。人们是在认识论的解释框架内而不是在存在论的解释框架中理解实践的。如教育实践、教学实践、课程实践、专业实践、道德实践、反省实践、批判实践等。•“回到教育实践本身”就是回到教育的日常生活世界，即回到“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界”。•比如一个同学不小心弄丢了同桌的钢笔，难道这只是一个“钢笔丢了”的客观事实吗？•其次,“回到教育实践本身”就是对教育实践的体验进行描述，解释教育实践体验所传达的意义，让教育实践在自身的存在中直接显现其本质。•实践的本质并不深藏在实践的背后，而是应该在它原初的源泉上能够被“直观地明见”。AnOldManandaBoy期待的眼睛泪汪汪的李林•有一天下午放学后，我留下了听写不过关的几个同学，让他门准备几分钟再重新听写。很快有几个同学准备好之后就过关了。因为当时教室里还有放学没走的其他同学，有点乱，所以我以为所有该重新听写的同学都已过关，就回三楼办公室了。大概10分钟后我下楼准备回家，看到我们班教室还有人。瞬间我犹豫了一下：是不是要过去看看？但又想到也许是谁有什么需要干的事没有做完吧，没事的，他们自己会锁门的。于是就骑着车子准备出校门，但是很快我又把车调了头向教室骑去。到了教室门口，看见了两眼泪汪汪的李林。我急忙问：李林，怎么了？他说：老师，我还没有听写呢，我在等你来给我听写。我一下子意识到自己的失误。李林平时记单词就比较慢，我今天忽略他了。•教育关系在本质上是一种召唤关系。－－范梅南（MaxvanManen）•智慧的教育行动就是教师对孩子召唤的一种恰当回应。•我们怎么知道学生在召唤我们？即使我们知道了学生在召唤，我们又怎么能知道我们对召唤的回应是恰当呢？•只有对教育实践本质的全面性、动态性和复杂性有了充分的认识，才会帮助我们的教师实践真正的教育实践。•再次，“回到教育实践本身”就是要悬置一切先入之见，探索属于教育实践本身的实践性知识，揭示教师智慧性行动的内在秘密。•所谓“悬置”（epoche）就是中止判断，就是把一切先入之见、一切既定的观念、理论或前提假设全都“放在括号里”暂时搁置起来，“存而不论”，对一切判断持保留态度，不以任何假设为前提，对一切既定的知识都打上可疑的记号，从而进入一种“无遮蔽”的状态。•举例•南街幼儿园的种萝卜、养鱼等•从以上事例我们可以得出：•实践先于认识•教师的智慧来源于孩子们的召唤•因此，当我们走入教育实践本身的时候，我们会发现，教育实践并不是把经反思后认为合理的想法转换成行动的，恰恰相反，行动本身就构成了一种知识。教师进行智慧型行动的内在秘密就在于教师拥有实践性知识。•实践性知识并不是一种关于是什么的知识（knowingwhat），而是关于怎么办的知识（knowinghow），不是认知性知识（cognitiveknowing）而是行动性知识（activeknowing）。•实践性知识是非认知的和非推论的，它内在于教育实践过程中，表现为身体化的行为技巧（embodiedinskills）和一种积极的自信（anactiveconfidence）。•实践知识的存在方式是非常直接的，而且大多是看不见的，它们存在于我们的行动中、身体中、关系中以及环绕在我们周围的事物中。结论•无论我们掌握了多少有关教育实践的理论性知识都不能保证我们在教育实践中智慧地行动。•“回到教育实践本身”告诉我们，首先教育实践具有着复杂性、丰富性与生命性；教育实践通过描述可以直接地显现其本质；教师智慧型行动的内在秘密在于教师拥有实践知识。•这并不意味着要抹煞理论性知识的重要价值，毋宁说是要重新恢复教育实践性知识本应有的地位。二、智慧型教师教育实践的独特品性•1.情境性•在具体的情境中与孩子相处，才是教育学的精髓。•对教师而言，教育实践的意义在于利用教育情境达到某种教育目的，但对学生来说，教育实践关系就是一种生活体验，它本身就具有内在的意义。•在学校日常教育实践中发生的每一个教育情境似乎都在呼唤着教师能做点什么，要求教师有所行动，哪怕是一个关注的眼神、会意的微笑、认真的倾听、果断的处理，甚至这个行动是什么也不做。•智慧型教师，就是能在每一个教育情境中对学生的“召唤”进行恰当的“回应”，并且采取智慧的行动。•范梅楠认为，构成教育的要素有三：教育意图、教育关系、教育行动。•智慧型教师何以能够采取智慧的行动呢？——对教育情境的认知与把握。•教育情境是那些构成教育行动的场所，是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。•首先，教育情境包含了教育实践的前景。所谓教育实践的前景主要指的是教育情境的时间关系。•一方面，教育情境表现为一种紧迫的时间关系，表现为一种“当下性”和“现场性”，教师没有时间坐下来仔细筹划如何行动。•另一方面教育情境还表现为一种教育的时机，教育时机是对“这儿该怎么做”问题的十分具体的反应，它具有不可逆性，不可以重来。•智慧型教师能把握住恰切的教育时机，采取恰当的教育行动。•其次，教育情境也包括教育实践的背景。所谓教育实践的背景主要指的是教育情境的空间关系。•当下“坐在”或“站在”我们面前的学生，他们是带着自己的个性品质、生活历史、家庭背景、社会关系、同学关系、在班级中的地位与影响、最近的快乐与苦恼“坐在”或“站在”这里的，所有的复杂性都在“那一刻”综合地表现出来，它负载着过去，指向着未来。•智慧型教师总是对自己的学生处境有很好的理解和认知，并能从“他者”的角度对学生的内心体验给予体验。2．智慧性•星期一早晨的课一般很难调动起来，因为学生们确实还没有完全醒过来。我本来计划先在黑板上写出一个问题，让同学们反思回答，然后再对莱克诗的主题智慧进行小组讨论。可是，我发现现在还不合适。于是，我用唤起注意的方式开始，“我想给大家读一首雷纳·玛丽亚·莱克写的诗，题目叫《豹》”。“我知道今天早晨诗歌可能不是你们最想听的……”“有时候，很难做我们想做的事。《豹》这首诗讲述了一个故事，就说明了这一点。”•诗人莱克的生活充满激情。为了挣钱，他做了法国