《教育心理学》第二章 学生心理

第二章学生心理聊大教科院心理系：付宗国《教育心理学》第二章学生的心理发展与个别差异•第一节学生的认知发展•第二节学生的情感和个性发展•第三节学生的个体差异第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观•二、维果茨基的发展观JeanPiaget:皮亚杰(1896-1980)•瑞士心理学家，提出了发生认识论。•通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。•1966年当选为国家科学院院士。•1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。•曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席、第十四届国际心理科学联盟主席、联合国教科文组织领导下的国际教育局局长。皮亚杰.儿童心理学.“译者前言”•一、皮亚杰的认知发展观建构主义的发展观认知发展是一种建构过程，是在个体与环境不断的相互作用中实现的动作的重要性认知结构的变化既有量变，又有质变涉及思维过程的质的变化图式（scheme，schema）：动作的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括。一个有组织的、可重复的行为或思维模式。图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观建构主义的发展观有机体（包括人）在与环境的相互作用中都有适应和建构的倾向适应性变化是一种内部结构的积极建构过程第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观建构主义的发展观适应包括同化和顺应两种作用和过程同化（assimilation）：把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构。把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。刺激输入的过滤或改变。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变和创新。第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观建构主义的发展观适应包括同化和顺应两种作用和过程顺应（accommodation）：图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生改变。改变主体动作以适应客观变化。改变认知结构以处理新的信息。顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡（equilibrium）的过程第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论运算（operation）：内化了的、可逆的、协调成为系统的动作。是一种内化的动作是一种可逆的内化动作具有守恒性不是独立存在的。任何单独的内化动作都不是运算，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构。第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论1、感知运动阶段（sensorimotorstage,0-2岁）主要利用感觉和外部动作适应和探索环境低级行为图式的使用与建构认识自己的身体，到探索外界事物认知发展的任务与成就：感觉和动作的分化与协调客体永恒性：9-12个月第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论2、前运算阶段（preoperationalstage,2-7岁）感知运动图式开始内化为表象或形象图式语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作图式还不能很好的把自己和外部世界区分开来认知活动具有具体性、自我中心性、不可逆性、刻板性、集中性，尚未获得物体守恒的概念第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论3、具体运算阶段（concreteoperationalstage,7-11岁）认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理其标志：出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算思维仍然需要具体事物的支持，应多做事实性的、技能性的训练第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论4、形式运算阶段（formaloperationalstage,7-11岁）思维超越对具体的、可感知的事物的依赖，形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论总结以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观影响发展的因素1、成熟：机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。是个体发展的必要条件。2、练习和经验：个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会经验）。物理经验（physicalexperience)：个体作用于物体，获得物体的特性。如体积大小、物体重量等。逻辑数学经验（logico-mathematicalexperience）：个体理解动作与动作之间相互协调的结果。第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观影响发展的因素3、社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认识图式的发展。4、平衡化：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。智力的本质：是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向高级水平发展。第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观教育价值1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。第一节学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观教育价值2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。第一节学生的认知发展•二、维果茨基的发展观概述维果茨基（1896-1934)社会文化历史学派，维列鲁学派理论出发点批判关于人的心理及其发展的生物学观点基本主张人的高级心理机能是社会文化历史的产物，受社会规律的制约强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用（活动与交往）对认知发展的重要性第一节学生的认知发展•二、维果茨基的发展观文化历史发展论说明人的高级心理机能的社会历史发生问题两种心理机能的区分低级心理机能：动物进化的结果高级心理机能：历史发展的结果，即以符号系统为中介的心理机能。起源于社会的交往，受到社会历史发展规律的制约，使得人类心理在本质上区别于动物。心理工具论：工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。“心理”与“意识”的区别在个体心理发展的过程中，两种机能是融合在一起的第一节学生的认知发展•二、维果茨基的发展观文化历史发展论心理发展的实质个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。表现各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构随意机能的不断发展抽象—概括机能的提高心理活动的个性化第一节学生的认知发展•二、维果茨基的发展观文化历史发展论儿童心理发展的原因起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能高级心理机能是外部活动不断内化的结果第一节学生的认知发展•二、维果茨基的发展观内化学说发展是“由外到内”，而非“由内到外”认知发展通过“内化”而产生内化（internalization）：个体将从社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。即个体吸收来自社会背景中的信息，然后转化为自己的知识。语言、符号工具的掌握是内化的基础自我中心言语：由外部言语向内部言语转化的一种过渡形式，是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式第一节学生的认知发展•二、维果茨基的发展观最近发展区（zoneofproximaldevelopment）含义：儿童独立解决问题的水平（现有发展水平）与在指导的情况下解决问题的水平（最近发展水平）之间的区域。儿童的现有发展水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。是一个动态的区域教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。“只有走在发展前面的教学，才是好的教学。”解决教学与发展的关系问题。第一节学生的认知发展•二、维果茨基的发展观对教学的影响搭建支架―→支架式教学教学是交互作用的动力系统合作学习情境认知理论及其教学模式，“学徒式学习者”第一节学生的认知发展•三、认知发展理论的教育启示认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化教学应引导并促进学生的发展教育教学应该适应个体的差异性第一节学生的认知发展第二章学生的心理发展与个别差异•第一节学生的认知发展•第二节学生的情感和个性发展•第三节学生的个体差异第二节学生的情感和个性发展•一、埃里克森的心理社会发展理论•二、自我意识、自我概念与自尊第二节学生的情感和个性发展一、埃里克森的心理社会发展理论主要观点儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展年龄发展危机顺利的特征不顺利的特征10-1.5岁信任对不信任有安全感焦虑不安21.5-3岁自主对羞怯目的性行为缺乏信心33-6岁主动对内疚主动、好奇畏惧退缩46-12岁勤奋对自卑具有基本能力充满失败感512-18岁统合对混乱明确的自我彷徨迷失无方向618-30岁亲密对孤独有归属感寂寞孤独730-60岁繁殖对停滞责任心缺少意义860岁以后完美对绝望随心所欲悔恨不已第二节学生的情感和个性发展一、埃里克森的心理社会发展理论心理社会发展的八阶段说自我同一性对角色混乱(Self-identity)•二、自我意识、自我概念与自尊自我意识（self-consciousness）指个体对自己的心理与行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我调节知、情、意三成分：自我认识、自我体验和自我调节第二节学生的情感和个性发展•二、自我意识、自我概念与自尊自我概念（self-concept）含义：由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物形成①建立在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上②主要受到他人的强化和评价的影响是个复合体，包含诸多维度，如自信、自尊、自我