第一语言习得与第二语言习得的异同

第一语言习得与第二语言习得1、第一语言习得与第二语言习得的比较共同点：习得者都必须具备习得语言的条件和能力及语言习得环境；习得者都有按一定的语用和文化规则习得语音、词汇和语法。差异：(1)、习得者的差异母语习得是在儿童期发生的，而第二语言的学习者一般都是过了儿童期的。(2)、习得环境与方式的差异母语习得者多是在自然环境下接受语言输入，二语习得者是在人为的、非自然的课堂里学习第二语言。母语习得者先习得口语，再习得书面语，而二语习得者往往口头语言和书面语言同时起步。母语习得者不存在学习动力问题，第二语言习得者的情感状态则受到多种因素的影响。2、母语迁移语言迁移迄今为止尚未形成一个完整明确的定义。最经常被引用的定义是Odlin提出的定义，即“迁移是目标语和其它任何已经习得的（或没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响”（1989:27）。这种影响源于目的语和学习者已习得或未习得的语言间的异同，并表现为：1.正迁移，即母语与目的语的相同之处会促进第二语言学习，加速通过中介语中某些发展序列。2.负迁移，即母语干扰，导致错误出现，延长学习者犯错误的时间，延缓其通过中介语中某些发展序列的速度。Odlin将负迁移的结果概括为“回避”(avoidance)，即学习者很少或根本不使用某一目的语结构；“过度运用”(over-production)，即学习者为了回避某些难的结构而过度使用一些简单结构；“运用错误”(productionerrors)主要有三种：一是“替代”，即在目的语中使用母语形式；二是“仿造”，即用一种语言结构直接翻译另一种语言结构；三是结构修改，即过度修改错误。学习者个体差异与第二语言习得1、关键期假设（criticalperiodhypothesis)，也称临界期假设，是指在人生发展的某个特定阶段，在这个阶段中，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地学习一门语言。（Lenneberg，1967）根据该假设，一旦错过2岁到青春期（12岁）这一段语言习得的关键时期，随着大脑单侧化，学习者就不再具备自然高效地习得语言的能力，外语学习事倍功半且难以达到与本族语者相当的水平。基于关键期假设，研究者们提出了多元关键期假设。该假设主张不同语言模块的习得具有不同的习得起始年龄及终止年龄。例如，对世界形成概念的关键期限于出生至6-9个月的婴儿时期；从出生至4到7岁是孩子们掌握语音以及学会词汇搭配的关键期；从出生至10岁左右则是孩子们掌握词汇和句法的最佳时间段。语法判断测试等语言任务的结果表明，习得起始时间晚于青春期的被试可能在词汇、语法方面极为接近本族语者水平，可他们对语音等其它语言模块的掌握却有可能不尽人意，根本不存在对所有语言模块的掌握均达到本族语水平、完全成功的成人语言习得者。二语习得中年龄效应研究的共识性结论：1.就初始速度而言，成人在语言习得的最初阶段比儿童更具有优势。2.就最终成效而言，习得起始时间早于关键期的儿童比成人习得者的最终语言水平高，且总体水平较均衡。3.就语音习得而言，语音习得的确受到关键期限制，超过语言习得关键期，语音很难达到与本族语相当的语言水平。4.就语言习得的起始年龄而言，语言习得的起始年龄并不对语法习得顺序投射影响，但语言习得的速度及最终成效却多少受到年龄因素的影响。2、语言潜能（languageaptitude)：也称语言学能。Carroll&Sapon(1929)认为，语言潜能就像智力一样，是与生俱来的，训练或实际并不能提高多少。外语学习能力应包括四个独立的能力：1.语音编码能力；2.语言敏感性；3.归纳性语言学习能力；4.联想记忆能力。语音编码能力是关于输入处理的能力；语法敏感性是从语言材料中推断语言规则的能力；归纳性语言学习能力是有个语言材料的组织和操作；记忆是关于新材料的吸收和通化。3、认知风格（cognitivestyle),是人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格。（1）、整体-分析型（Wholist-Analytic)Riding等人（1993）认为，整体型的人倾向于领会情景的整体，重视情景的全部，对部分之间的区分是模糊的或者是不区分部分，倾向于将信息组织成整体。反之，分析型的人将情景看做是部分的集合，常常集中于一两个部分而无视其它方面，可能曲解或夸大部分，倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。（2）、言语-形象型（Verbal-Imagery)Riding指出，言语型的人在言语作业方面做得更好，形象型的人在具体的、描述的和形象的作业上做得更好。Riding&Dyer（1980）考察了言语-形象型方式和内向-外向之间的关系，发现言语型的人往往是外向的。主要认知风格类型与第二语言习得场依存-场独立型（fielddependenc-independence）场独立的人认识事物时，很少受到环境和他人的影响；而场依存的人的认知受环境和他人的影响较大。场独立的个体倾向于以分享的方式看待事物，而场依存的人则倾向于以整体的方式去看待事物。这两种人在学习方法和策略上存在较大的差异。研究表明，场独立的学生在课堂环境中学习外语较易获得成功；场依存型学习者在自然环境下学习外语更占优势，因为场依存型的人具有较熟练的社交技能，而场独立的人具有较强的分析能力，因而能更好地掌握外语的语法规则。审慎-冲动型（reflectivity-impulsivity）审慎-冲动型认知风格是指在不确定条件下个体做出决定其决定上的差异。一般来说可分为两类：一类在简短地考察各种可能性后迅速地做出决定，被称为“认知冲动型”；另一类在进行反应前深思熟虑，仔细考虑所有的可能性，被称为“认知审慎型”。Hethering&Mcintyle(1975)指出：审慎型学习者具有成熟的解决问题的策略，比起冲动型学习者，他们会更多地去考虑不同的假设。聚合-发散型（convergent-divergent）发散与聚合型思维是学习者使用存储信息的两种不同方式。研究发现，聚合-发散思维方式与场依存-场独立性之间有一定的关系。Bloomber（1971）研究认为，在发散思维方面的高分的人在场独立型上得分也较高。Henderickson（1941）发现大多数聚合思维型学生比较喜欢自然科学，理科成绩较好；发散思维型学生则倾向于文科，在语言学习方面具有优势。整体-序列型（holist-serialist）整体型思维者对学习任务倾向于采取整体策略，行为反应特征是“假设导向”；序列型思维者倾向于采取聚集策略，行为特征是按部就班地进行。在自由学习的情境中，序列型学习者喜欢注意知觉较小的细节，把问题分解成较小的部分，常根据简单的关系将信息联系起来。而整体型的学习者则恰好相反，他们将任务做为一个整体对待，倾向于把握“高层次的关系”。齐平-尖锐型（levelling-sharpening）齐平-尖锐型反映的是在将信息“吸收”到个人的记忆中时表现出的差异。具有齐平化风格飞个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，倾向于将知觉到的对象与从先前经验中得出的相似事物联系起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或弄得模糊不清。与此同时，尖锐化风格的个体倾向于不混淆记忆中相似的事物，甚至可能夸大相似记忆内容间的较小差异。学习策略(learningstrategies)迄今为止，对语言学习策略的界定，没有完全一致的意见。概括起来可以将语言学习策略定义为学习者在学习一门语言时，根据自身实际情况，为了有目的地对整个学习过程进行设计、计划、组织、监控和反馈以达到最佳学习效果所采用的活动方式和手段。语言学习策略的分类：由于不同的学者对语言性能学习策略的定义有不同的界定，因此，有关学习策略的分类也就存在着很大的分歧。一般来说，语言学习策略可为元认知策略、认知策略和社交/情感策略。1.元认知策略（metacognitivestrategies）元认知策略是学生对自己认知过程的策略，表现为：提前准备（advanceorganizers）、集中注意（directedattention）、选择注意（selectiveattention）、自我管理（self-management）、事先练习（advancepreparation）、自我监控(self-monitoring)、延迟表现（delayedproduction）、自我评价（self-evaluation）。2.认知策略（cognitivestrategies）是学习者加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。它包括以下这些行为：重复（repetition）、翻译（translation）、归类（grouping）、记笔记（note-taking）、利用关键词（keyword）、利用上下文情景（contextualization）、拓展（elaboration）、迁移（transfer）、推测（inference）。3.社交/情感策略(social/affectivestrategies)指在学习过程中用来促进学生合作和提高学习兴趣的策略。它包括：协作(cooperation)、提问澄清（questioningforclarification）、求助（questioningforhelp）。情感因素与第二语言习得动机Gardner&Lambert（1972）认为学习动机或取向主要有两大类：工具型动机（instrumentalmotivation)，即用语言做工具达到某个实际的目的；融合型动机（integrativemotivation)，即了解和融入目标语文化。态度根据学习表现，学习态度课分为：自觉型、兴趣型、说服型和强迫型。自觉型和兴趣型学生受内在动机支配，说服型和强迫型学生受外在动机支配。性格1.外向性格者（extrovert）讨厌一成不变的教学方法和学习方法，讨厌长时间进展缓慢地学习语言结构或理论，对自己及他人如何学习感兴趣，通过与他人交流获得语言技能，喜欢面对面的口头交往，敢于冒险，勇于使用第二语言进行直接的交流。2.内向性格者（introvert)喜欢固定的教学方法和学习方法，不介意长时间地学习语言的形式和内容，对学习中的理论感兴趣，通过独立的思考获得语言知识，喜欢书面交往，在使用第二语言表达前一般会先在头脑中预演。语言焦虑Horwits等（1986）指出，第二语言课堂焦虑包括沟通忧惧（communicationapprehension)、测试焦虑（testanxiety)及父母评价恐惧（fearofnegativeevaluation).按其对学习者的影响，焦虑可以分为两类：促进性焦虑（facilitatinganxiety)和退缩性焦虑（debilitatinganxiety)。前者激发语言学习者努力挑战新的学习任务，促使他们努力克服焦虑感，后者导致学习者逃避学习任务以回避焦虑的根源。适度的焦虑对语言学习是一个积极因素，而过高或过低的焦虑感都会对第二语言学习产生不良的影响。输入与第二语言习得输入的话语类型1.保姆话语：指儿童在学习母语的过程中，他们的保姆使用的不同于成年人间的交谈所使用的语言。研究表明，保姆话语比对成年人说的话更合乎语法、更简单、重复多（Ellis1994）。具体表现为语速慢，音高、语调、节奏都有调整，多使用实义词，少使用并列和复合结构，大量使用引起儿童注意的表达，检查孩子是否听懂。Ferguson(1977)概况了保姆话语的三个作用：协助交流、教授语言、是儿童社会化。2.外国人话语：指的是母语持有者与非母语持有者交流时所使用的话语，它与保姆话语有一些共同点。Ferguson(1975)和Meisel(1975)的研究发现，在有些情况下，外国人话语不合语法。Long(1983)指出，不喝语法的外国人话语由四种因素造成：学习者的二语水平很低，母语持有者认为自己社会地位高，母语持有者有使用外国人话语对地水平非母语持有者谈话的经历，对话的自发程度。学习者水平是决定外国人话语做出话语修正的主要因素之一。Hatch