教学论 第六章 课程论PPT

第六章课程论第一节课程的意义、地位和历史发展第二节课程编制的理论与方法第三节我国中小学课程和教材第一节课程的意义、地位和历史发展一、课程的意义在现代汉语中，“课程”一词一般指学校里教学科目的总称，或者学生功课的总称。在英文文献中，“课程”（curriculum）一词是从希腊文演变而来的，原意是“跑马道”（racecourse），引申为学业进程或教学进程。课程的定义反映着各家各派的课程观，同时也反映人们对教育和学校、对教育者和受教育者、对知识和社会的看法。而且，人们的各种看法和观点是随时代的发展而发展变化的，这也会在他们各自的课程定义中打下某种印记。二、课程在教学中的地位课程是对教学的目标、内容、活动方式和方法的规划和设计、亦即课程方案（或教学计划）、课程标准（或教学大纲）中预定的教学内容、教学目标和教学活动、教学就是按照课程所提出的计划，由教师指导学生从事各种学习活动，实现课程所规定的各项教学目标的过程。课程是教学的依据，也是教学活动中的一个基本要素。课程内容的选择要受教育目的的制约，是为实现学校教育的各项目的服务的。而课程的内容又对教学过程有着直接的制约作用、教学方法、手段和组织形式的选择，都要在很大程度上取决于课程内容的性质和特点。课程所提出的内容和目标是教学活动的前提，但是，这只是计划中的东西，只有在教师和学生围绕着这些内容和目标展开教学活动时，客场才算付诸实施了。三、课程的历史发展1.在我国奴隶制社会高度发展的西周：已经形成了一套相当完备的学制体系。那时的学校课程主要包括宗教、政治、军事、伦理、礼仪等方面的内容。如“六艺”“六仪”“三德”，等等，同时也涉及饮食、服饰、手工技艺和度量衡方面的知识，以便培养出来的人能更有效地为奴隶主阶级管理经济、聚敛财富服务。其中“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”是课程的核心内容，是培养统治阶级成员的“文韬武略”的基础。2.春秋战国：以孔子为首的诸子百家对教育进行了重大改革。首先是打破了打破了“学在官府”的一统天下，兴办私学，大大削弱了奴隶主贵族阶级对教育的垄断权。其次是扩大了教育对象。孔子首先提出“有教无类”的主张，墨、名、法等其他各家也有相似的变革，使教育对象从贵族阶层扩大到更为广阔的范围，新兴地主阶级和平民都可以接受学校教育了。最后一点是教育内容的加深、加宽和丰富。孔子继承了古代的教育内容，“以六艺教人”并加以充实，以《诗》《书》《礼》《易》《春》《秋》为基本课程，全面向学生传授政治、伦理、礼仪、文学、历史、音乐和军事等各种知识，培养全心全意维护封建统治的贤能之才。3.封建社会：与奴隶社会的学校教育相比，封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，顺应了社会历史的发展趋势。但封建教育仍然是狭隘的、片面的，既不重视自然知识的传授，也不关心生产劳动知识和技能的传授。有些教育家（如墨子）曾主张把手工业生产知识引入学校课程，但在后来，由于儒家在教育上占据了支配地位，这种主张便被窒息了。孔子所建立的儒家课程体系，经过汉唐统治阶级的巩固和加强，变成了中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过根本性的变革。直到清末废科举之前，学校课程仍然只是“四书五经”，甚至在废科举之后的很长一段时间里，小学课程还以读“经”为主。以赫尔巴特的论述为例阐述近代资产阶级课程范围之广泛程度：赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。根据经验兴趣，课程便包括自然、物理、化学、地理等学科；根据思辨兴趣，便有了数学、逻辑和语法等学科；根据审美兴趣，便有文学、音乐、美术等学科；根据同情兴趣，便有本族语文和外语；根据社会兴趣，便有历史、政治、法律等学科；根据宗教兴趣，则有神学。赫尔巴特开列的这些学科内容基本上反映了近代资产阶级学校课程体系的全貌。目前，世界各国的课程改革还在深入发展，只要我们善于吸收外国的有益经验，并从他们的失误中记取教训，结合我国的实际情况，进行艰苦细致的探索，一定能够建立起具有我国特色的社会主义现代课程体系。纵观课程发展的历史，我们可以得出以下认识：（一）1.课程是从人类认识和实践成就的遗产中为培养新一代而精选出来的，因而它也与人类的认识和实践一样，具有鲜明的历史性。首先，课程的历史性表现在它受人类文明发展水平的制约，在它的内容的深刻性、丰富性和系统性上，都反映着一定历史时期人类对自然界和人类社会本身的认识水平，反映着人类的生产斗争、社会变革和科学实验的实践活动的状况。2.其次，课程的历史性表现在它的民族性上。人类文明的长河是由世界各民族文明发展的川流汇集而成的，而各个民族在特定的条件下长期独立发展中，形成了各自的独特的文化形态。反映到课程上，使之具有了鲜明的民族特色。3.其三，在阶级社会中，课程就其整体性质来说，具有显著的阶级性，因为它始终处在统治阶级的控制之下，并首先为统治阶级的利益服务。它的内容必然要受统治阶级价值体系的约束，服从于统治阶级的教育目的。只有在消灭了阶级对立的社会主义和共产主义社会中，课程才真正有可能直接为全社会的发展需要服务，真正跟人们认识世界和改造世界的运动紧密地接合起来。（二）由于人类文明永远处在发展和进步之中，人类的认识和实践活动处在由必然王国向自由王国无限的接近中，代表着人类认识和实践成就的课程也处在永无休止的变革和更新之中。1.首先，课程要反映一定的历史时期中人类认识和实践的新水平，要及时地把人类不断取得的新的认识和实践成就吸收到课程内容中来，并将在新的条件下已经失去原有价值的陈旧的和错误的内容排除出去。2.其次，在社会发展进程中，社会实践状况的变化会直接导致课程内容的变革。如社会实践在规模、范围、侧重点和发展速度等方面的变化，都会导致学校课程的变化。科技革命、产业革命和社会革命的潮起潮落，无一不对课程内容的变革产生不可抗拒的巨大影响。3.其三，社会政治力量的变动，也对也对课程的变革提出要求。这不仅指阶级力量的变动，也指同一阶级内部不同政治力量的变动。“经世致用”和“死守章句”之争，就是突出的例子。4.课程论思想的发展，也对课程变革提出新的要求。古今中外的各个著名教育思想家和教育理论派别都提出了各自不同的课程观点，形成了众多课程论学派，在对立合论战中逐渐融合，共同推动着学校课程的变革和发展第二节课程编制的理论与方法一、几个理论问题（一）系统知识与直接经验课程内容以社会所积累的系统知识为核心呢，还是以人们在社会生活中的直接经验为核心呢？在我国，大中小学的课程还没有摆脱传统的封闭的模式，系统的知识和直接经验的关系问题还未得到恰当的处理。课程局限于书本知识，脱离社会实践和学生的生活实际，忽视直接经验和动手能力。这正是今后的课程改革索要解决的一个重大问题。现有的研究成果已经为我们解决这个问题打下了相当坚实的基础。马克思主义认识论是解决问题的理论基础，他认为理论与实践、系统知识与直接经验，都是辩证的统一；一切真知都是从直接经验发源的，社会实践是一切知识和经验的真正根源，也是检验真理的唯一标准；社会实践要以科学的理论为指导，掌握了经过反复检验的知识，就可以避免直接经验的盲目性和随意性，大大简化了“尝试错误”的过程，提高工作和学习的效率；课程要以系统知识为主线，加强系统知识与直接经验的联系，使学生掌握的理论知识扎根在牢固的实践基础之上，从而实现理论与实践，动脑与动手，系统知识与直接经验的真正统一。（二）掌握知识与发展智能课程论中另一个长期引起的争论的问题，是怎样开袋知识在教学中的作用。一种观点认为，选择某种知识作为课程，就是因为这种知识可以训练人的智力，使人变得聪明。这就是所谓的“形势教育说”。另一种观点则认为，选择某种知识作为课程的原因，就在于这种知识本身的价值。知识是人类智慧的结晶，是探求真理的钥匙，人们掌握了知识，就可以利用它去实现自己的各种生活目的。教育学上把这种观点称为“实质教育说”。“形式教育说”和“实质教育说”各执一端，都对西方课程理论的发展做出了贡献，同时也都带有明显的片面性。在我国，由于受凯洛夫猪变得教育学影响，通常认为传授知识是教学的主要任务，课程要以一门学科的基本知识和基本技能为核心内容。部分人认为，发展智力、培养能力比传授知识更重要，是教育的主要目的；另一部分人坚持认为，教育的中心任务就是传授基础知识，训练基本技能，学生掌握了“双基”，就自然而然的发展了智力。强调发展智力、培养能力是重要的，因为社会主义现代化建设需要更多有才干、先于创造的人，而学了知识不会应用，只会读死书，只有死知识的人就不会有所发明创造。发展智能最重要的是发展观察、记忆、想象和思维的能力，概括地说就是吸收、保持、加工和应用知识的能力，脱离开一定的知识，观察、记忆、想象和思维都是无源之水、无本之木。对此，布鲁纳认为应该从探索知识的过程中寻求发展智力的钥匙，这是很有启发意义的。（三）统一要求与多样化我国的教育方针对学校教育提出的最基本的要求，就是促进全体学生德、智、体、美、劳各方面的全面发展，培养有社会主义觉悟的有文化的建设者。各级各类学校的课程都不能偏离这个方向。我国幅员辽阔，人口众多，各地区、各民族之间经济和文化基础差别很大，这就必然会造成民族和地区的差异，各地区、各民族的学校教育在贯彻教育方针中，就会有不同的水平和不同的特点。学校课程必须适应这种地区差差异和民族差异。为了满足社会的各方面需要，各级各类学校都有着各自的特定教育目标。例如，普通教育、专业教育和职业教育，是我国学校教育的三种主要类型，各自有着一定的特殊目标，同时，又都为教育方针和规定的统一目标服务。同类教育的各阶段，也有着不相同的教育目标，主要表现为水平、程度的高低。如在普通教育中，高中、初中、小学、幼儿园的教育目标有连贯的、统一的一面，又有各不相同的、特殊的一面。学校课程还要适应每个学生的个别差异。国家、地区和学校虽然对全体学生有统一的要求，但是每个学生在兴趣、爱好、知识、经验和能力上都有所不同，教育者要尊重这种个别差异，因材施教，促进学生向多样化方向发展。如果不尊重这种个别差异，压制学生的兴趣爱好，就必要损害学生的积极性和主动性，妨碍个性的发展，最终给教育事业带来危害。我们所说的“统一要求”和“多样化”都是多层次的。首先是全国全民族教育的统一要求，其次是各地区各民族中的统一要求，最后是各级各类学校和班级中的统一要求。统一要求的多层次性预示着一种多样化的发展趋势。各地区之间和各地区内部，各民族之间和各民族内部，各学校、班级之间和各学校、班级内部，都交织着重重叠叠的统一性和差异性。总之，多样化的教育目标必须通过多样化的课程和教材去实现。课程教材的多样化也有利于学校和教师发挥创造性，把学校办的更有特色，更有生气。（四）显课程与潜课程显课程就是在教材和课程中明确陈述的，并要在考试、测验中考核的正规教学内容和教育、教学目标。潜课程则指的是那些难以预期的，伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化式教育影响的那部分内容，通常包括渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭、社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌，等等。美国教育家克伯屈也曾提出过一个“附属学习”的概念，指的是在学习正规课程内容时，学生有意无意之间接受的态度、兴趣和情感的熏陶。以后来的学者把“连带学习”或者“附属学习”的内容称为“隐蔽课程”或“潜课程”。有一种看法认为，学校里起教育作用的课程至少有三种：第一种是正规课程，即有计划的学习内容；第二种是各种社会活动；第三种是与个人发展和自我意识形成有关的非正式的或者潜在的活动。潜课程有时候与显课程的目标一致，对显课程的教育影响有着积极的补充和促进作用。例如，在学习历史时，由于学生了解了先辈们在外在侵略的威胁面前临危不惧，勇敢顽强，前赴后继的进行反抗，维护祖国统一的历史事实时，便会受到爱国主义的熏陶，从而树立为祖国的繁荣富强而努力奋斗的信念。但是，潜课程有时候则完全与显课程的目标背道而