严清 培养语文人的教育断想

培养“语文人”的教育断想培养“语文人”的教育断想严清问大家几个问题，只要想，不需要回答我们是语文教师，我们教的“语文”是什么？语文教师就是“教语文”的吗？我们在自己的工作中，快乐吗？我们教学凭依什么，教参吗？还是……？……？周国平：我相信，人生问题和教育问题是相通的，做人和教人根本上是一致的。人生中最值得追求的东西，也就是教育上最应该让学生得到的东西。人生的价值，可用两个词来代表，一是幸福，二是优秀。优秀，就是人之为人的精神禀赋发育良好，成为人性意义上的真正的人。幸福，最重要的成分也是精神上的享受，因而是以优秀为前提的。由此可见，二者皆取决于人性的健康生长和全面发展，而教育的使命即在于此。刘子美：我不指望，同时也无必要把你们个个都培养成艺术家，但我期待，同时也相信能把你们个个培养成艺术人。区别于“语文家”的一种培养目标。不是专门从事语言文字工作的人，如语言学家、诗人、作家等等。而是能正确、熟练地进行言语和文字的表达，具有对语言文字的喜爱和敏感，通过语言文字享用它所承载的文化，形成个人的言说特征，并把阅读、言说、写作、思维作为自己的一种生活习惯，甚至一种存在方式的人，是能用“语文”来确证自己“人的本质力量”的人，把“语文”融入自己血液里的人。以上是对这一目标的理想描述。事实上，我们总是只能无限接近目标，不能完全地达成目标，对愿景的追寻，正在于“沿途的风景以及看风景的心情”，而“不必在乎目的地”。一、把学生培养成“语文人”应是语文教师最有价值的愿景期待语文人：二、语文本质意义解读语文是什么，历来众说纷纭，还是从字源学和发生学的意义来追溯。字源学解读——“语”，《说文》这样说：“语，论也。此即毛、郑说也。语者，御也。如毛说，一人辩论是非谓之语；如郑说，与人相答问辩难谓之语。从言，吾声。”“语”的字符很有意思，按《说文》的解释是“从言吾声”，但也可看做“从言从吾，吾亦声”。语，是“我的言”。这里的“我”，有什么意义呢？只有人类才能够有“我”的意识。“人是能说出‘我’的一种存在”。（张楚廷：《教育哲学》）语，即“有意识的声音”。“文”，《说文》这样说：“文，错画也”。文，最早应该就是画图，而不是写字。“文”就是“纹”的本字，今天在现代汉语词汇中还保留着“文”的本义的有“文身”，也就是“纹身”。。由“图”到符，由真实的事物再现到意义指代的符号，按李泽厚的说法，正是一种“积淀”，经由亿万年，图符的“生命”透过万古沧桑，依稀能辨。因此，文，即“有生命的图符”。发生学解读之“语”——“人类在未有文字之前就有了创作的，可惜没有人记下，也没有法子记下。我们的祖先的原始人原是连话也不会说的，为了共同劳作，必须发表意见，才渐渐练出复杂的声音来。假如那时大家抬木头，都觉得吃力了，却想不到发表。其中有一个叫道‘杭育杭育’，……”（鲁迅《门外文谈》）这“杭育杭育”，大概是语言诞生的第一步，“杭育杭育”可能是无意识的，但“抬木头”的劳动则是有意识的。当无数次的“杭育杭育”在不断重复当中超越了重负下的“本能的叫唤”，而成为劳动的一种节律，一种统一伙伴们的劳动动作的节奏，甚至成为劳动能够带来收获的一种内心祈愿时，“杭育杭育”就成为了语言，成为了诗歌，甚至成为了音乐。“这些正在形成中的人，已经到了彼此间有些什么非说不可的地步了。”（着重号原文如此）（恩格斯《自然辩证法》）前面我们讲到语是“有意识的声音”，“有意识”是语的本质，更是人的本质。马克思说，“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”。人类的对象领域不断地扩大着，人类的意识领域也就相应地扩大着，而人类的语域当然就同样地扩大着。最初的“杭育杭育”是唐古拉山的冰川，一旦融化，它就是奔涌不息的长江黄河。发生学解读之“文”——人类用什么来记录下自己的“自由的有意识的活动”，从而让自己和后代在人类“创造的世界中直观自身”？让人类的“生命”一代代延续？正像最初的劳动在石斧石刀之前人类直接用自己的肢体和器官作为工具一样，人类最早的经验留存也直接依靠自己的肢体和器官：手的比划和口授耳受，“口耳相传”是人类经验留存的最原始、最古远，当然也最方便快捷的工具与方法；但是，口耳相传依靠的是声音，而声音随风飘去，它无法固化；靠人与人的授受与记忆，不仅有一个传续中的信息衰减的问题，还有一旦族群中的某一个支系发生了“断嗣”，这个支系靠人脉维系的经验的口耳相传就会失传。这样，结绳记事就被发明出来了。但是很显然，结绳记事的“意义附着”靠的还是人脑的记忆，一旦绳上的结多了，哪个结代表什么意义，往往会谁也说不清。人类要“书写”经验留存的文明史，还要另辟蹊径。于是，在岩壁上涂画，就成为人类留存经验的一种“神圣景象”。岩画时期，几乎是所有原始民族都经历的时期；作为直接经验的再现，它业已走上了“符号生产”的引桥。但是作为人类经验留存的符号生产，它的弊端无法掩盖，那就是岩画是永远固定在岩壁上的。原始人类则必须迁徙——无论是狩猎文明还是游牧文明，于是陶器成为了新的载体。陶器作为文明记载、经验留存也有局限，它是极易打碎的；另外，它也不大可能把刻错的纹样刮去重刻。我们的祖先终于在龟甲和兽骨上记载自己的历史。甲骨文是我国比较成熟的文字。……综合上面字源学和发生学的解读——语文就是人类的表达和表征。在耳为语，在目为文。语是声音，文是图符。但这声音不是一般的声音，不是自然的天籁，也不是物理学意义上的波的振动，这声音发自“我”——人类，它是人类生产生活实践活动的一种意识表征。而这图符也不是一般的图符，不是自然的印迹，也不是生物学意义的基因编码，这图符由人类创造，它是人类生产生活实践活动的一种生命密码。语——有意识的声音文——有生命的图符（互文）语文的这种性质，在汉语文中保留和表现得尤其充分。汉语言：声韵“合于桑林之舞，乃中经首之会”从语言学的角度看，汉语的声、韵、调都是音位，甚至在言说中，不同的口吻都表达着不同的意义。甚至音值，音高音长都有表意的功能。再加上用汉语言创造的诗词歌赋，其特有的合辙押韵、音节、平仄，与音乐的节奏旋律之美圆融相谐，浓郁的美感由此而生。汉语言的“声音”不仅是有用的、有意识的声音，也是美的、有意思的声音。语文的这种性质，在汉语文中保留和表现得尤其充分。汉文字，也许是世界上唯一同时还是艺术样式（书法）的文字。“书画同源”。世界上几乎所有文字都源自图画，都以其形来表义，以音表义是后来的事，而至今仍保留“音形义”的统一，汉文字如果不能说是“唯一”，至少也能说是“第一”。即便是形声字，其表音的字符往往同时还兼有“以形表义”的功能。（右文说）从汉字的图符，我们看到了祖先千万年来的生产与生活实践活动，看到了自然与社会和人类关系的种种表现，看到了祖先对美好的追求，看到了科学、道德与艺术，看到了人类一步步的进化。总之，我们通过汉字，“眼前飞扬着一个个鲜活的面容”，汉字，是有生命的图符。语文更重要的文化意义在于它的民族性语言是人类的象征（表征为特殊的意识声音和约定的图符系统），不同的语言系统则诞生于不同的种群族群。因此，它是民族区别的声音和符号的标识。“亡了国当了奴隶的人民，只要记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”[（法）都德《最后一课》]“流在心里的血，澎湃着中华的声音，就算身在他乡，也改变不了我的中国心。”Chinese，既是中国话，又是中国人，还是“中国的”（标识）三、教师和学生一起过一种“语文”的生活教师的生活有物质的需要，也有文化的需要，精神的需要。他的精神生活和文化生活中，有一种恰恰和他的专业相融。语文教师的精神文化生活中，除了日常的阅读、言说表达和文字表达外，还有语文教学生活。这种生活不应该成为他的负累，而应该成为他的享用。语文教育的文化创造与文化享用语文教材文本的个性解读是教师所作的二度创造语文教材文本的解读是有规定性的，在遵从规定的基础上，教师的解读要既合情合理，又独辟蹊径。例子：《七律·长征》的“顾氏解读”；我教《记念刘和珍君》语文教育的文化创造与文化享用语文教师对学生“语文人生”的精神培育是一种灵魂塑造不是简单地给予语文知识，更不是错误地把语文割成一个个“知识点”的碎片，再变成应试中的“得分点”。用这些操演学生的应试能力与技巧，而是将阅读、言说、写作、思维变成学生的生活内容，让语文承载的文化滋养学生的精神生命，使语文的智慧转化为学生的智慧，语文既是学生习得所有人类文明的工具，又是学生赖以生存的一种必备营养。总言之，当语文成为学生的一种精神生命因子时，我们就真正地为学生的“语文人生”完成了奠基。语文教育的文化创造与文化享用对语文教材文本和语文习得者——学生的双重文化创造，带给教师文化享用的幸福体验。对“语文书”的开发，是教师参与语文的文化建设。它不亚于诗人完成诗篇的快乐，不亚于小说家塑造人物的快乐，也不逊于语言学家发现了语言现象中的语言规律。这种愉悦是理性的愉悦，是一种历久弥深的幸福体验；对“语文人”的塑育是更有意义的文化创造，这种创造因为人格的互动而获得“渗透了理性”的感性愉悦。它不是低级的感官快感，而是一种高级的“新感性”，实际上是一种体验了“人的本质确证”的审美愉悦。学生通过你的创造性劳动，神奇地生长着他们的“语文生命”，他们的言语表达日渐伶俐，他们的文字表达日渐流畅。而这一切都源于聪颖的思维，这种思维正是你催生的。你在教着语文，你更在塑造着生命。没有什么比育人的愉快更幸福的了。语文教育的文化创造与文化享用语文教师通过语文教育完善自己的境界人生在人类的“史前史”阶段（马克思语），劳动的异化，人的异化，既是历史前进的代价，也是历史前进的必然。整个人类通过个体人性的自我救赎和文化提升来获得“类”的“人化”的程度不断提高，使人类一步步实现“人”的终极意义的追寻。人对自己的完善有着方方面面的途径，精神家园的构筑是人生境界完善的必需。在精神家园的构筑中，语文教师在探索语文教学“有意义”的同时，追寻语文教学的“有意思”。这样，就把工作和境界人生联结了起来，工作再也不是消耗着生命，而是丰满着人生；工作再也不是让人产生“职业倦怠”的苦役，而是歆享着“工作着是美丽的”乐趣；工作再也不是“使自己肉体受折磨、精神遭摧残”（马克思语）而是获得人生幸福的一种源泉。有滋有味地教学语文有声有色地演绎人生语文教师还在教着学生的同时教着自己，语文教师除了从语文中汲取文化营养外，还在教育中明白许多人生的道理。一个倾心于自己语文专业提升的教师，他的言谈会越来越机智而高雅，他的思维会越来越活泼而深刻，他的性情会越来越纯真而多彩，他的人格会越来越饱满而高尚……用语文的营养浇灌人性。让阅读、言说、写作、思维成为“血液”流淌的节奏，成为脑神经元活跃的“电波”，成为生命存在的确证，成为精神家园的芬芳。“语文人”的培育成就学生，也成就教师自己。但是，在现实的教育情境中，异化的语文却驱逐着本质的语文。异化的语文首先表现为应试的语文。来看一段马克思的论述：“劳动对工人说来是外在的东西，也就是说，不属于他的本质的东西；因此，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神遭摧残。因此，工人只有在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动时就觉得不舒畅。因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制的劳动。”把上面的话中，“劳动”换成“学习”，“工人”换成“学生”，读读看……无语！……异化的语文还表现为“应世”的语文应世的语文以取得直接的功利目的和效果作为行为准则，把语文片面地作为应付生活、应付需要的工具。应世的语文一旦被用来作为庸俗化政治的工具，那就不仅仅是学习语文的学生的悲哀，教着语文的语文教师的悲哀，也不仅仅是语文的悲哀，更直接是语文所表征的民族的悲哀。这一点，已经为十年浩劫所不幸证明。语文既不能应试，也不能应世，语文只能应人。一旦把语文摆到“什么什么”的工具的位置上，语文就失去了自我，也就远离了人的生命。语文教学，如果是让学生被动应需，把他们模铸成根据外部指令服从和行动的机器人，只能操作工具化的、毫无灵性的概念化言语，那么，本来内在的言语天赋就