教育中的建构主义读后感

教育中的建构主义读后感2011-05-3011:28:15|分类：专著阅读|举报|字号订阅建构主义是一种有广泛影响的教育理论，《教育中的建构主义》是建构主义各种观点的一个汇总。读完全书，给我最深印象的有三点：第一，建构主义理论持有非常朴实的教学改进态度；第二，建构主义知识观对传统教育方法的深刻反思与批判；第三，我认为也是最有价值的是，全书以建构主义观念为共同基础，各位作者从不同的角度，对课堂教学（尤其是数学教学）提出了分析和建议。本文的主要目标，就是想通过整理，为初中数学教学提供一些建立在建构主义观念基础上的，可操作的、开放的实用模式，从而为实践中的教学改进提供参考。在整理过程中，我发现了许多对教学现象的透彻分析，这些现象与我们的教学实际非常相似；也发现了许多有关教学改进的要求与建议。一，建构主义理论与我们的教学实践由于教师通常有比较繁重的教学任务，因此，往往对实用的教学技巧较感兴趣而对理论则敬而远之。但由于“任何人，无论其自觉与否，总是在一定哲学观念指导下从事活动的，从而，如果在这一方面缺乏自觉性的话，最终往往就会成为某种‘时髦’，然而这恰恰又是最坏的哲学的俘虏”[3]。因此，在介绍建构主义方法前，对建构主义理论对我们的教学实际可能产生的影响、建构主义所针对的问题、其基本观念等，有必要形成一些虽然初步但却基本的了解。建构主义是一种直接为教师的教学服务的理论。建构主义者认为，“最好的老师总是会了解并利用”许多符合建构观念的教学信息与方法，“但他们的了解与利用或多或少是凭直觉”，因此，“建构主义并不主张在教育领域中进行震撼全球的教育创新，它只是想为迄今激励教师在没有理论基础前提下必须去做的一些事情提供一个坚实的概念基础”（P.13）。同时，建构主义者十分重视教师在教改中的重要作用。“学科的建立仍然是一项基本的任务，完成这一任务，教师比任何理论家都更有经验”（P.5）。更进一步地，建构主义持一种开放的、能融合我们现有经验的教学模式发展观。“建构论概不提供‘第一哲学’，既不提供使自己的声音凌驾于其他声音之上的最终理由。”于是，“建构论欢迎我们的各种传统不断加入到当前教育的挑战中，支持它的对手们，赞赏实践模式更进一步的发展。唯一的要求是：所有这些举动都要向最广泛的交流和持续的反思过程敞开”（P.31）。因此，对许多教师来说，建构主义可能是一种对于实际的教学改进非常实用、非常有参考价值的理论。我在读这本书、整理书的内容时，试着用建构主义的观念来观察一些教学实践中的问题，确实获得了新的认识与理解，也就产生了新的教学改进方法。在这点上，王长沛教授的意见中肯而且重要：“建构观”听来似乎抽象或乏味，但它还有另一面，即：十分朴实，近似大实话，而且，建构观与教师的实践经验非常贴近，因而一旦领悟，教师们便能结合自己的实际经验去认识、分析教学中的各种现象。当然，这与我们的控制方法有关，即我们没有引导教师陷入建构主义理论的具体细节，在这点上，多少采取了机会主义的策略（爱因斯坦）[2]。二，建构主义理论对传统教育的批判建构主义的兴起，主要是针对目前教育方法上存在的问题，为“概念发展”提供认识基础。他们研究并概括了一个六年级班级的学生学习数学的典型过程：教师对一个程序加以解释，举几个例子，学生不需要注意教师说了些什么，他们只需要观察一下他/她是怎样做例题的。然后他们面前会有一张练习纸。如果他们识别出练习纸上的项目同他们刚才观察到的相似，他们就去对回忆起来的教师所做的事情加以模仿。如果他们不能识别出来，或者他们不能回忆起来教师做了些什么，他们就举手。老师走到他们桌旁时，他们说“我不理解”。老师理解了他们的真实意思是“我不知道怎样做”，就给他们再举一个例子，说“就这样做”。（P.102）这种教学法所带来的问题是明显的。一些训练良好的学生“能给以标准问题‘正确’答案。然而，当要求学生解决一个与课本中问题略微不同的简单问题时，他们却对早已熟记在心的公式符号所表征的概念关系感到困惑不解”（P.4）。也就是说，“你可以要求儿童重复你所传授的知识内容，如果这一切是儿童通过测试所必须做的全部事情，那么，学生就会取得好成绩。但是，正如我们所见，好的考试成绩并不能确保学生已经理解了教师所教的知识”（P.284）。更何况，这样的教学还未必能使学生取得好的成绩。“这些单一的、缺乏适应性的（教学）策略影响了灵活有效的数学模式的形成。更糟糕的是，这对于学生自我概念、自信心和个性特征的形成产生了毁灭性的影响”（P.109）。这种问题的产生与行为主义学习理论有很大关系。行为主义理论“强化促使人们重复那些得到强化的行为，但却忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力，这种逻辑能力能使人从不充分的反应中找出答案”（P.4）。这一特征也导致了教学上的“简化倾向”。●贯穿学习缺失的一根共同的主线是过分简单化。我们称之为“简化倾向”，并研究了它的多种形式。“简化倾向”的例子包括：“加法倾向”，即认为将复杂内容的各个部分单独学习，当各个部分合并回去成为一个整体时，它们还会保留原来的特点；“离散性倾向”，将连续的属性（如长度）极点化，连续性的过程被分割为具体的步骤；“分割化倾向”，即在现实中相互高度依赖的概念要素被孤立地加以对待，忽略了其相互作用这一重要方面。当然，如果内容简单，同这些倾向相一致，运用这类策略也不成问题。但是，如果存在真实复杂性，而且掌握这种复杂性又很重要，这种简化就是一种不适当的过分简单化。●过分简单化的错误可能相互叠加，导致大范围的、长期性的错误概念。（P.71-72）与简化倾向对应的一种很常见的教学方法是所谓“斗型模式”，或称为“小步走模式”，“即学生被‘引导’（从教师的角度）一步步走，最后得到‘正确’答案。”作者接着用调侃的口吻写道：“随着时间的推移，我希望学生最终能建构这种期望，即无论教师问什么问题，教师都知道一种正确答案。”因此，“我认为通过小步走教学方法来再学习约束，有助于班级被动行为和模仿的发生”（P.329-330）。我觉得，这些分析和批判，对我们的教学实践是有借鉴作用的。三，建构主义对学习的理解与对教学改进的建议用建构主义的眼光看学习建构主义教学观的最大特点，我理解，从教学关系的角度看，就是真正强调了在学习过程中学习者（学生）的主体性；从认识论的角度看，就是否定了“机械的镜式反映论”。首先，“建构主义观认为学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者，在这个过程中，他们将自己先前的知识带进新的情景中，如果目的有价值，就顺应那些知识结构”（P.307）。其次，“关键的问题不在于是否允许学生自己去建构数学知识，因为学习就是积极建构，而在于学生在怎样的社会场景中才能积极建构数学知识”（P.311）。而研究发现，“学生主要是通过参与课堂中的社会实践，而不是通过发现独立存在于学生之外的结构，达到他们对数学的理解。通过社会实践，参与者形成一些共同规则和准则，这些规则和准则是通过协商制定的，目的是为了交流和操作某些成果”（P.119）。因此，教师要“促进数学交流而避免介入过度”（P.321）。于是，我理解建构主义观念下的学习是这样的：新知识是学生在自己先前知识的基础上主动建构的；建构过程通过合适环境中的积极交流而得以发展并使学生能与他人达成共识。作为比较，王长沛教授理解建构观可用四个关键词来概括：“建构；通得过；交流与环境”[2]。而《教育中的建构主义》的译者前言把建构主义的核心思想概括为：“建构、协商、提升。”我认为，这些提法在本质上是一致的，不同的只是用词。接下来，我们就根据建构主义的观念，看看建构主义者对教学实践提出了哪些建议。不要轻率批评学生的“错误”对教师的课堂提问，经常遇到的是学生的回答不同于教师预先的设想。很多情况下，教师会表现出不以为然的表情，甚至直接指出学生的“错误”，然后再小心引导，直至有学生做出“正确”的答案为止。这正是在传统的、常常是被默认的“教学的传授观点和学习的被动接受观点”下，“把学生的错误和误解归因于有缺陷的记忆或是运用时的粗心”（P.358）的一个结果。然而，从建构主义的角度看，这样做法本身才是错误的。首先，不少“错误”只是学生用不同于教师预先设想的角度、方法去理解、回答问题而已。“不为过分地说，从学习者的观点看来，没有错误概念的说法，只有差异和矛盾，这些差异和矛盾或者在认识观点方面、或者在一个人的活动与这种活动所意想不到的效果之间。一个好教师应该是这样的，他能使学生以不同的方式概括、探索和解决各种各样的矛盾”（P.262）。其次，对于确实存在的错误，也要充分认识到它在学生学习过程中的重要价值。“我们要把错误当成学生积极参与和共同建构过程中必然伴随的现象，是‘入门’的积极信号，而不应把它们当作必须马上删除的偶发事件”（P.124）。他们根据数项实验和研究的结果做出如下报告：当项目中的教师开始解决由于面对学生的错误答案所产生的矛盾冲突时，她发现允许学生解释错误的答案可能引发更富有意义的讨论。在倾听学生的解释中，教师发现学生的错误在把已有的数学思想重组到更加复杂的理解水平时具有重要作用。在实践的情景脉络中，教师学会让学生努力去解决思维中的冲突或困惑。她发现若把自己的观点强加给学生其结果是学生将考虑教师希望他们使用的方法而非对数学进行正确的思考。当她通过逐步的引导来控制学生的反应，其结果是阻止学生进行思维。结果，学生就不再听讲和注意。她开始意识到学生需根据自己已有的知识并在鼓励他们评价自我错误的情景中去理解不同情形，以修正现有知识。在教学实验中，她意识到作为教师就是要创设条件，在此条件中，不同的解决方法、意义商讨和采纳彼此观点是主要采用的行为方式。（P.320-321）这些分析和建议给了我很大的启发。当我在教学中试着把学生产生“错误”是引发多角度思考问题、提升学生理解水平的重要时机当作一种理念、一种态度而不仅仅是一种可有可无的技巧的时候，我发现与学生的交流和讨论取得了以前很少能取得的效果：双方都很愉快且都有收获。同时也发现，正是以前长期对学生错误持轻率批评和否定态度，使学生失去了主动建构知识、进行交流讨论的动力和能力，而仅停留在“吃透老师的方法”上。这也部分解答了为什么有些学生十分善于回答教师的提问（适合上公开课），但处理复杂问题的能力却依然显得很不够；有些学生已经“知道”了很多知识，但在遇到结构不够清晰的问题时却因为不知道应该按哪个方法处理而感到困惑；有些基础较差的学生在产生学习意愿的时候，却往往因为根本无法表达自己学习上的困难而再次陷入困境。在写完上面文字后，我感觉到也许能从建构主义者对待学生错误的观念中，产生出一种有价值的成功教育模式来，这种模式，要比通过降低对学生的要求来让学生体会成功的模式，应该有更深刻、更广泛的教育意义。这种成功，是学生作为主体，自我主动建构知识的成功，而不是作为知识的接受者，被动模仿他人的成功。教师应适度减弱自己的权威性这是一个与如何对待学生的错误密切相关的问题。现在，仍然有很多教师信奉这样的观点：教师应该全力维持自己在专业知识上的权威。在学生面前，做出任何无助于保持权威、暴露专业弱点的行为，都是愚蠢而且危险的。因此，这些教师把“长时间的准备——反复阅读教科书、浏览笔记、查看新资料、与同事探讨、课前尝试预演达等等，成功演讲必备的一切基本上都避开了学生的视线”，而这样做的结果之一，就是“阻止了学生去了解进行有效交流所必须参加的各种过程”（P.25）。维持权威的另一种途径是对教学的所有环节（包括细节）都做出安排，甚至直到教师在课堂上的提问句及学生的回答句的预先设定。在传统情形下，这种单方面决定日程安排的方式是适当的，因为只有教育者才拥有知识，从而被置于决定无知的学生应该怎样获得知识的位置上。但是，从一个建构论者的立场来看，固定的日程将学生置于一个不利或无权的地位。就对话而言，学生进入一个早已开始的对话之中，而他和她的声音不可能被听到。这个情况有点类似于一个人突然被推入正在开演的戏剧之中，而他的任务被限定为只能沿着别人在说的话题随声附和。实际上，以一个主动发言者的身份进入对话