浅议中国教育哲学发展的启示

浅议中国教育哲学发展的启示摘要：中国教育哲学的萌芽与发展接受了不同方式与不同程度的西方教育哲学的影响。但西方如赫尔巴特、杜威等人的教育哲学思想并未能解决中国教育的实际问题。目前，中国教育哲学的研究存在一系列如研究对象等实际研究问题。但这不能阻止中国教育哲学的发展。而马克思主义教育哲学是符合中国的实际情况，并能知道中国教育的实际问题的。关键词：教育哲学；研究问题；马克思主义教育哲学一、中国教育哲学的发展“教育哲学”一词，最早源于西方。1894年，美国教育家布莱克特将德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》翻译成英文，并改名为“教育哲学”。这就是教育哲学的开始，它标志着教育哲学作为一门独立学科的诞生。伴随着西方各种教育学说的纷纷涌入，19世纪末，作为综合教育各学科普遍原则的教育哲学也开始传入中国。在这一过程中，中国教育学者先后翻译、编辑了多本西方教育哲学著作，许多大学特别是师范院校开设了教育哲学这科。杜威等西方教育学家来华访问，各种教育刊物进行广泛的宣传探讨，不仅推动着西方教育哲学在中国的导入和传播，也促进了近代中国教育现代化的发展。因此，中国教育哲学的发展深受西方教育哲学的影响。西方教育哲学在中国的传播可以分为三个阶段。第一个阶段是在1919年杜威来华以前的20年左右，这是西方教育哲学传入的前导时期。当时中国主要是以日本作中介，介绍编译西方的教育学著作。但这时大多数的著述只是“教育学体系”或“教育原理”，还不能称之为“教育哲学”。然而这却是中国教育学科科学化的开始，它开阔了人们的视野，为西方教育哲学在中国的传播打下了基础。总之，这一阶段对教育学科的引进形成了对传统教育的冲击，促进了中国教育科学化，为教育哲学在中国的正式传人铺平了道路。第二阶段是在一战以后，国内的政治形势发生了变化，由学日本转向学美国。而这时杜威亲自来华宣讲他的实用主义哲学和教育哲学，形成了西方教育哲学在中国传播的高潮时期。以前，国内的师范院校开设教育学科，主要是仿效日本，所开设的教育学、教授法、教育史和学校管理法等科，大都是从日本翻译过来的。就其内容来看，也主要是赫尔巴特一派的教育学说。杜威来后，他的实用主义教育思想渐次取代了赫尔巴特一派。杜威的实用主义思想在清末民初已与中国知识分子见面，经《教育杂志》等刊物的专文阐述，逐渐引起中国思想界和教育界的注意。1919年5月至1921年7月间，杜威的足迹遍及中国十多个省，所到之处受到热烈的欢迎，对当时中国教育哲学和教育界产生了广泛而深刻的影响。一般认为杜威的《民主主义与教育》是一本范围较广的教育哲学，甚至是奠定教育哲学学科体系的书籍。因此，这一阶段，中国教育哲学的发展深受杜威实用主义教育思想的影响。第三阶段是20世纪30年代末至40年代初，中国教育哲学研究出现了新动向。这时，国际教育界出现了对杜威教育哲学的反思和批判，中国的教育家们也试图突破杜威理论的独霸状况，引进和研究了许多别派的教育哲学理论。这是西方教育哲学在中国传播的多样化时期。新引进的马克思教育哲学较为引人关注，这和马克思主义哲学以整体化的形式和空前的规模在中国得到系统的传播密切相连。这时马克思的思想开始在中国各个领域发生影响，也包括教育领域。我国教育理论工作者提出了建立和发展马克思主义教育哲学的任务，有关的专著和教材开始问世。马克思主义教育哲学以辩证法为主线，探讨自然、社会、思维的发展与教育相互作用的规律性，力图从总体上把握教育运动、发展的一般规律，为教育实践提供理论依据。杨贤江的《新教育大纲》就是系统地用马克思主义观点来阐明教育原理。这一阶段，中国的教育研究者进入自觉的学习中，不再局限于某一种理论或国家，不再依赖中间媒介，而是直接取之于西方教育理论的发源地，力图有广泛的对比选择范围，也为中国教育界带来理论的多样性和丰富性。不论结果是否和意图一致，这一尝试本身就标志着中国教育向西方学习的一大进步和日趋成熟，并带来了西方教育影响的直接性、广泛性和深刻性。西方教育哲学的东渐使中国教育的发展能借鉴体现现代化精神的有关成果，在全社会进行思想启蒙，为使广大民众能够自由思想、自由创造，实现教育对人的解放的目标而奋斗，这是西方教育哲学传入的最重大意义。所以，即使由于历史和时代的原因，近代中国关于教育哲学的研究没有做出对国际教育界有影响的理论，也未能解救当时中国教育界的困境。但它形成了对中国传统教育思维的改造，标志着一个开端，使得中国教育哲学可在不断融汇、改良中走上前进的路。二、中国教育哲学研究的争议中国教育哲学的发展深受西方教育哲学发展的影响。20世纪20年代，我国一些学者开始在一些杂志上发表有关介绍和论述教育哲学的论文。“教育哲学”这一概念在我国开始正式使用。目前，我国教育学者普遍都认为应该有教育哲学这门学科的存在，但对其研究却没有一致的认识。主要表现：1.教育哲学的研究对象问题教育哲学的研究对象究竟是什么？目前国内至少有如下几类说法：第一类认为教育哲学是研究教育中的根本性问题、总括性问题，研究教育的普遍规律及其一般应用。如认为教育哲学是对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般规律，作为教育理论和实际的指导；教育哲学是一门以教育中的基本的、总括性的问题为研究对象的学科；教育哲学的对象为教育的普遍规律及其一般应用。第二类认为教育哲学是哲学在教育中的应用。如认为教育哲学是用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论的学科；教育哲学是运用哲学的观点和方法解释教育问题，对教育的理论和实践进行哲学探究；教育哲学是运用哲学方法来研究各种教育问题；马克思主义教育哲学是马克思主义哲学在教育领域中诸问题的扩展与应用；教育哲学在于探究教育所根据的哲学的根本原则，并批评此等根本原则在教育的理论和实施上所发生的影响。第三类认为教育哲学是研究教育价值问题。如认为教育哲学应以教育领域中的价值问题为其独特的研究对象。第四类认为教育哲学是研究教育领域中思维与存在的关系，认为哲学的研究对象是思维与存在的关系问题。因此，教育哲学则是研究教育领域中思维与存在的关系。这种关系表现为三个方面:教育思想、观念、理论同教育实践的关系；教育思想、观念、理论同其他领域的具体科学以及整个社会实践的关系；教育思想、观念、理论同哲学的关系。2.教育哲学思想的研究误区教育哲学思想与一般的教育思想之间呈现什么样的关系，这二者的区别和联系何在？在目前的研究中，存在这样几类分歧：第一类是将一般教育思想混同于教育哲学思想。而教育哲学思想与一般的教育思想之间是既有区别又有联系的，二者之间是存在差异的。否则的话，教育哲学思想这一名词的存在就是毫无意义的。但从已有的诸多关于某个教育家的教育哲学思想的研究成果来看，似乎看不出其中真正的教育哲学的意味，这实际上就是由于对这一问题认识上的错误造成的。评判一个教育家是否有教育哲学思想，在他的教育思想中哪些可以称得上是教育哲学思想，是应该有一个客观的标准的。它应该随着教育哲学的研究范围和研究对象而定，而不能由人主观随意地冠之以教育哲学的思想。哲学思想并不是必然与教育思想相关的，不能单纯从教育家的哲学思想去套教育思想，包括他的教育哲学思想。第二类是就教育哲学思想的两个意义的研究而言，存在比例失调、舍本逐末的现象。即对某位教育家的教育哲学思想研究过多而对其关于教育哲学自身发展的一些基本理论的研究成果较少、较为欠缺，这就导致了教育哲学研究中的基本理论成果少，学科的合法性地位受到质疑的尴尬局面。这实际上是在教育哲学思想研究上只抓住了细枝末节的东西，而忽视了最具根本性的工作。这综观已有教育哲学著作，大部分存在二者混同的现象，而且大部分的篇幅都是各种中西方的教育哲学流派或思潮。尽管在教育哲学研究中存在许多不一致的地方。但这些认识的不一致，在教育哲学初创时期是有一定的积极意义的。它能促使人们从不同方面对这门学科进行研究，最终达到比较全面、深入地理解教育哲学，使人们对教育哲学研究的认识上升到一个更高的、更新的层次的目的。但是，随着中国教育哲学的不断发展，就需要学者在教育研究的基础问题之上达成共识，才能使教育哲学与其他学科区别开来，形成自己独特的理论体系，在学科之林中占有一席之地。三、中国教育哲学发展的启示中国教育哲学的产生与发展是在西方教育哲学的影响下进行的。从19世纪末至20世纪30年代、40年代，西方教育哲学以不同的方式与不同的程度影响着中国教育哲学的启蒙与发展。但是这一段时期内，西方赫尔巴特、杜威等人的教育哲学思想未能解决中国教育的实际问题，也未能促使中国教育哲学形成自己独特的理论体系。这由于西方教育哲学并不符合中国教育的实际，不能解决中国的教育问题。因此，中国教育哲学的发展必须以本国的实际为基础，来探索适合本国发展的教育哲学。这种结合实际的教育哲学虽然在发展过程中会产生一定的阻碍，但是必定会在曲折中不断完善与发展。而马克思主义教育哲学便是符合中国教育的实际情况的。马克思主义教育哲学从哲学世界观、价值观的视角研究教育的根本问题，探讨培养什么样的人、以及如何培养人的问题。它以人的本质和发展理论为支撑，同时又是对这些理论的运用和深化。作为实践哲学，马克思主义教育哲学高度重视人的主体精神，强调人不仅是环境的产物，而且是能动地改造环境的主体力量。马克思主义教育哲学对拓展马克思哲学研究的学科空间，开拓教育哲学研究新领域，深化教育哲学基础理论，特别是人的本质和发展理论探讨具有重要的意义。第一，有助于实现教育公平、正义。尽管卢梭、斐斯泰洛齐、杜威等人的教育思想蕴含着丰富的人本主义合理内核，但由于他们从抽象的人出发构建教育理论，最终都未能找到实现教育公平、正义的正确路径。而马克思主义教育哲学是人类历史上真正的平民教育哲学。它的根本价值目标是要彻底摆脱工人阶级和劳动群众被奴役、被异化的非人境遇，实现人的解放和自由全面发展。它以唯物史观为理论支点，结合社会制度的根本变革，探寻实现教育公平、正义的现实道路。在当代中国的社会转型期，面对教育不公平现象，只有运用马克思主义的教育哲学剖析这一现象产生的社会根源，通过坚持和完善社会主义基本制度，才能找到解决这一问题的正确途径。而不是离开社会主义的基本制度空谈教育公平、正义的抽象原则。第二，有助于人才培养的正确价值导向。马克思主义教育哲学和马克思主义整个思想体系密不可分。马克思主义教育哲学培养的不是替资本家榨取剩余价值的工具，而是旨在造就实现人的解放和自由全面发展的新人。当代中国是在国际垄断资本占优势的全球背景下建设社会主义的。西方各种非马克思主义、反马克思主义思潮对当下中国的教育价值导向产生了不可忽视的负面影响。中国能否消除民主社会主义、新自由主义思潮的误导，能否保证中国特色社会主义沿着正确的航道前行，关键在人才培养的价值导向。马克思主义教育哲学能够使中国教育事业的发展深深植根于最广大人民群众的价值追求中，坚定人才培养的社会主义价值取向，增强中国特色社会主义建设新人的历史主体性。第三，有助于推进素质教育，培养人的自由个性和创造精神。马克思主义的教育哲学是在批判近代思辨哲学和直观唯物主义的过程中发展起来的。它把科学的实践观和历史唯物主义群众观相结合，高度重视人的主体精神。马克思的主体精神不仅是单个人的能动性，还包括群众作为历史创造者的能动性。在教育实践中能够发挥主体作用的不仅仅是学校教师和学生，还包括广大的劳动群众。这与当下全民学习、终身学习的时代精神相契合，因而对全面提升人的综合素质，构建学习型社会具有重要的现实意义。马克思主义的教育哲学注重把理论学习和社会实践、学校教育和社会教育相结合，强调教育民主，鼓励自由探索，尊重个性和创新，彰显出鲜明的时代精神，这对当代中国培养学生自由个性，构建创新型国家同样具有重要的实践价值。总之，中国教育哲学的萌芽与发展都是在西方哲学思想的影响下进行的。虽然经历一定的阻碍，但是中国教育哲学仍然在不断的发展。而只有符合中国实际情况的教育哲学，才能日益壮大与进步。马克思主义教育哲学正是符合中国的实际情况。尽管目前，马克思主义教育哲学仍然存在一定的问题与误区。但是结合中国教育实际情况、利用多种研究方法与手段