我的教育哲学观论文-(1)

我的教育哲学观院系:教育研究院姓名：石绍惠学号：1032011309027我的教育哲学观摘要：生活是教育之根和本。教育与生活的脱节有其深刻的科学观和科学哲学根源。从这个根源出发，我们可以探寻到教育回归生活的途径，那就是从知识教育回归文化教育、再从文化教育回归生活教育的途径。教育不仅要回归并深深地扎根于现实的生活，从而重新找回生活之根和本，而且还要回归并融于生活的理想，从而引领现实的生活。教育哲学不仅仅只是理论，它还跟实际生活紧密联系着。那么如何将这些看上去是理论的东西跟我们的教育经历结合起来，讨论我们所经历的教育是好是坏呢？如何用教育哲学知识来思考教育方法的正确与否呢？等等，这些都需要我们去深入探究关键字：教育哲学教育哲学教育生活经历当代教育问题一、什么是教育教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。类型有正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。二、什么是哲学哲学：爱智慧——来源于古希腊文philosophia,意思是追求philem和智慧sophia.在汉语中，“哲”是智慧的意思。哲学是“智慧之学”，即关于智慧的学问。关于人类生存发展和安身立命之学的大智慧。哲学是以分析思考探究和反省有关生活、知识以及价值等根本问题的学科。哲学与艺术不同，哲学是通过批判性的思考去处理问题的哲学与科学不同，哲学以纯粹思考来解决问题，科学则以观察和实验为主要方法。三、什么是教育哲学？（philosophyofeducation）教育哲学可以理解为用哲学的观点、方法研究、分析、解释教育问题的学问。学习教育哲学，我们能有怎样的收获？挖掘存在于我们脑海深处的教育观念，批判、反思他们。对于当今的教育现象与教育问题，我们可能做出怎样的评析？作为学生，用什么样的哲学观点反思我们的学习生活；作为教师，用什么样的哲学观点指导我们的教学生涯？四、我的教育生活经历费尔教授在谈到教育哲学的性质时指出：“教育哲学是一门特别关注于选择课程和教学方法诸问题的应用哲学。通过这性质，我们可以清楚的了解到教育哲学不仅仅只是理论，它还跟实际生活紧密联系着。那么如何将这些看上去是理论的东西跟我们的教育经历结合起来，讨论我们所经历的教育是好是坏呢？如何用教育哲学知识来思考教育方法的正确与否呢？等等，这些都需要我们去深入探究教育经验，就我的了解来说，就是所经历过教育和教育实践。那么关于教育生活经验的挖掘的呢，他有怎么样的含义呢?教育哲学所要求的学习者和研究者对教育生活经验的挖掘包括几个含义：第一，深入挖掘自己的和他人的教育生活经验，包括开展教育活动的经验和接受教育的经验。第二，选择那些比较典型的教育生活经验作为案例，完整的分析它们得知识、价值及社会基础，从中分离出支持它们的理论，并对这些理论进行深入细致的分析和检验，指出其赖以存在和发挥作用的社会的、思想的和心理的条件，并分析其当下的合理性、合法性和效用性，以便决定他们的取舍和修正。第三，将教育生活经验与其他社会生活的经验联结起来进行总体的思考。从教育生活经验的挖掘的几个含义中可以知道：从幼稚园开始一直到大学，我们都有过教育生活经验，那么我们的教育生活经验该如何去挖掘呢？这可以从我们所受的教育中挖掘，幼稚园所受的教育我已经记不清了，那么就从小学开始吧在我读小学的那会，依然存在着体罚，我就是受害人之一，我非常反对体罚学生，因为我能够切身体会那种伤，那种伤不仅仅只是身体上的，也存在于心理，体罚，不仅使学生的身体受到伤害，而且也会是学生的心灵受到歧视，会让他们变得自卑，不自信。那会的老师不会亲自体罚学生，只是让其他的学生替他惩罚，这样的做法，有可能让有的学生趁机报复，用极其恶劣的方式，依然让我记忆犹新的一种方式就是他们对于受罚学生的拳打脚踢。虽然这种现象目前已经得到遏制，但依然存在，譬如：语言暴力（用言语侮辱学生，威胁学生等等）。那么从这教育生活经验中我学到什么了呢？作为以后即将成为一名教师的我来说，这些存在于我的过去，就让它永远地存在于过去，我将寻求一种更好的教学方法教育我的学生。中学时，由于刚入学那会，成绩稍拔尖的我，很受老师的关注，但是一次考试，我考砸了，老师对我的只是责怪，只是挑剔，没有鼓励，没有安慰。从那开始我就像一个泄了气的球，开始厌学，特别是对数学，老师呢，对我的还是责怪，惩罚，甚至当着全班的同学训斥我，以至于我对他只有恨意。从客观来说，应该归咎于自身，但是老师的教育方法失当也是不可忽视的。高中我受的教育就不一样了，老师是调过来的，或许正是由于老师第一次教高中吧，他们就特别卖力，对每个学生都平等看待，我很喜欢这样的老师，特别是老师会每隔一段时间找我们交流，谈谈我们的学习、生活，一旦我们出现什么问题老师都会第一时间出来帮我们解决，当然都是学习上的，高三我们的生活过得很紧凑，老师会安排一些娱乐时间给我们，每次考试之后老师会仔细的找原因，不只是找我们的，还会找他自己的，这样的老师不得不让我们喜欢。从此看来，教学不仅仅只是教学，还要与学生有心灵的交流与沟通，这样才会达到预期的教学效果，作为一名老师就应该做到这样，与学生做心与心的交流。大学时期，由于“政治和经济上的双重急迫感”，高等教育始终处于一个从属和依附的地位，大学多被设置为一个迎合国家意志和市场经济需求的“工厂”或者“职业训练所”乃至“贩卖毕业文凭的机关”（蔡元培语）。学生被视作符合他者要求的产品或商品被输出，教育为一个异化的目标而存在，教育资源和教育机会的分配、教育内容和教育目标的拟定往往受教育本身以外的力量所支配。人被视为仅是满足政治或经济目的的工具，教育内容只有依附上兴国利民的功利性才会被赋予存在的价值。由此，我们不难理解人文学科在夹缝中求生的艰难。而事实上，教育作为人性的一部分，不应仅为政治或经济目标服务，也必须以实现个体人性为目标。前者仅仅是教育实践的附加值，后者相反在更优先的意义上是教育的首要价值目标。在这样的情形下，学校和教师仍然沾沾自喜于向外界夸耀自己培养输送了多少合格的人才，显然，教育在这种现状中无法获得真正的“自识”，他们——教育者在判断教育是否成功的价值认知上是无知的。判断教育成功的标准是什么？其落脚点最终在哪里？教育者如何在理念上保持独立性？这些问题对教育的体制和教育承担者来讲仍旧是有待启蒙的第一问题教育作为一种社会现象或活动任何时候都不是孤立的，而是与其他社会现象或活动有着种种的关联。不理解这种关联性，就不能理解教育问题的实质。因此，教育经验材料不仅包括了直接的或间接的教育经验，而且还应该包括直接的或间接的社会经验。可以说，不了解一般社会资源配置时的公正状况，就不会理解教育资源配置时的公正状况；不了解社会经济现象，也就不可能理解教育经济现象；不了解社会中的人道主义问题，就不可能理解教育中的人道主义问题。因此关注教育经验的同时，也应该多了解社会经验。在学校学习时，不应仅仅局限于理论知识的学习，更应多的参加实践活动，当然实践活动不一定是有关于教育的，参加实践活动的目的在于更多的积累社会实践经验。五、当代的教育问题关于教育的处境问题，在当代语境中，我们大多只是在讨论的时候对教育作为一项社会分工和一份产业的地位、前途表示思想上的忧心忡忡，尤其是对教育者和在一般意义上承担教育功能的学校来说。这种思想方向的呼吁和要求主要是来自这方面的社会力量，此一要求在根底上源自对自身生存的危机感。为对抗危机，学校和教师在行动上的表现就是前者致力于追求一些可以无止境不断扩展的物化指标，后者则致力于追求可以变换花样、日日更新的教学技术手段，以此换汤不换药之举来营造教育的表面繁荣景象，这种景象掩盖了对教育中存在的真正危机的认识。如果说教育在当前的处境可以称作危机的话，那么真正的或者是最大的危机是什么？近年来教育作为一项产业，发展突飞猛进，尤其在高等教育领域，伴随形形色色的、普遍化的教育产业大整形，我们如同置身在一种气势恢弘的教育振兴气氛里，以至对教育目标、教育理念这类“细枝末节”上的事情却是忽略了。教育机构千人一面地在“大”字上做足文章，梅贻琦当年那句“大学非谓大楼，谓大师也”已经被人引用滥了，大楼林立，大师缺失，正一语道破当代教育的硬伤。在教育者的教育实践领域，近些年的教学改革在个别学校或部分课程上取得令人欣喜的收获，但在整体而言却很难说有什么突破性进展，多数教育者个体依旧是偏执于教学技术手段的更新，而在课程体系整合以及教育理念的变革上依旧难有作为。艾伦·布鲁姆在《自由教育的危机》中指出，“过去的大学（University）现在变成了巨型大学（Multiversity）……年轻人在此成为被专业学科所捕获的战利品，他们在‘什么是真正重要的东西’、为了做一个人和一个公民应该知道些什么的问题上得不到真正的引导。”他是在考察美国高等教育时说出这一番话的。显而易见，高等教育的这番处境也不是惟有在中国存在，教育的困难同时显现为时代的困难。伴随社会分工的越趋繁细，相应地，社会对教育学科和机构设置都提出了专业化的要求；随着专业化程度的提高，专业划分越来越细，专业与专业之间也是壁垒分明。这种高度专业化的社会分工和学校教育必然导致原来追求“最高知识”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社会土壤，因而这种教育体制下的成品丧失了某种统一的“知识人”或者叫“文化人”的品格，他们大多成为专业化社会分工的追逐者和社会无思想的推波助澜者。亚里士多德认为教育只有两种：“自由人”的教育和“非自由人”的教育。“自由人”的教育不出于实用和必须的目的，而是为了自由而高尚的情操，其主要内容是无功利目的的自由学问，首先包括哲学；而“非自由人”的教育指的是为了谋生，以“工匠贱业”的种种技艺为主要内容的教育。在先哲看来，当代“杂多大学”（Multiversity）培养出来的大多是“非自由人”。六、哲学如何解决教育问题人们一向对哲学与现实的关联讳莫如深，此二者似乎既相互需要又彼此分离，尤其是当哲学被某些哲学家独特的生活方式笼罩上超现实的色彩时，哲学与现实的张力越发的明显起来。苏格拉底自喻为“牛虻”，以刺醒懒惰、迟钝、沉睡的雅典，他的生活方式不为当时的雅典和雅典人民所容忍。但无疑，正是苏格拉底通过他的哲学实践为雅典和雅典人民打开了转向真正的哲学和自我认识的通道。哲学于我们今天探讨教育问题时最大的助益恰恰在“牛虻”式的警醒作用，以此来达到教育的自我认识，这其中当然包括教育的施行者和接受者双方对教育理想、目标和本质的体认的一致性。在德尔斐神庙的门楣上镌刻着阿波罗的箴言——“认识你自己”，这句话适用在教育上就是教育和教育者本身须解决一个自我认识的问题。这句话同样也适用于作为学生的受教育者，也许在教育中首先应培养学生这种独一无二的气质，一种自由运用理性的能力。康德说过，启蒙就是人自由运用理性以摆脱不成熟状态，传承给学生这种能力应成为教育的首务。好的老师教出好的学生，我们无法想象处于无知状态的教育者能带给社会以成功的教育，也无法想象成批培养出来的“不成熟状态”的人会是我们走向未来的最宝贵的财富。此时，我们回到柏拉图的箴言：教育乃是灵魂转向。灵魂要转向哪里？转向自身，转向“人”本身，这也是德尔斐箴言的真正指涉。列奥·施特劳斯在《什么是自由教育》的演说中说：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育。文化在今天主要地意味着对心灵的培育，按心灵的本性对其内在能力的照料和提升。就如同农夫在劳作中对作物和土壤的照料和培育一样，人的心灵与文化也需要提升品质，教育就是施加于心灵和无数心灵构成的文化之上的劳作。“教育在其最高的意义上而言就是哲学”，这句话讲的就是这样的意思：即教育的本质朝向，这个朝向决定着教育实践与作为抽象价值的“真理”的关系。因而这个朝向就是教育的本质、教育的目标、教育的理念。参考文献