第4单元 民主、科学、开放的课程观第一章

第4单元民主、科学、开放的课程观第一章课程意义第一节课程概念的几种界说一、从课程的要素或属性层面来界定1、课程是知识斯宾塞（英），课程（Curriculum)。把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点。这种观点的基本思想是，学校课程的主要使命是使学生获得知识。另一种表达方式是：课程即学科（科目）。《中国大百科全书教育》中对教育课程的定义：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狡义的课程则是指一门学科或一类活动。在这种观点支配下的课程通常表现为以下特点：课程强调受教育者掌握完整系统的科学知识，往往分科开设；课程的体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的；课程是外在于学习者个人生活的，并且经常凌驾于学习者之上的。学习者对于课程主要是接受者的角色，教师是课程的说明者、解释者。这是典型的学科本位和知识中心主义的课程观。2、课程是经验把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验，这是在对于前一种观点批评和反思的基础上出现和形成的。著名代表人物：杜威（美）这种观点的基本思想是，只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有—即经验，课程就是让受教育体验各种各样的经历。在这种观点支配下的课程通常表现为以下特点：课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程中的体验；课程注重从学习者的角度出发和设计；课程是以学习者实践活动的形式实施的；课程不是外在于学习者，也不是凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者。二、从课程的功能和作用层面界定1、课程作为目标或计划把课程视为教学过程要达到的目标，教学的预期结果或教学的预先设计。这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目标性和计划性。2、误区第一个误区：把课程仅仅等同于学习者将要学习的“知识内容”（教材上的）及其“进程与安排”教学计划规定的，是传统课程观的一个误区。第二个误区：把课程看作是某种预定的、现成的知识及进程安排所构成的。2、课程作为活动或进程这是一种生成性的课程观。意味着课程不再是静止的“跑道”（racecourse)，成为个体生活经验的改造的建构,成为自我的“履历情境”（biographicsituation)，意“在跑道上奔跑”的历程。课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的，课程不再是控制教学行为和学习活动的工具和手段，它有效地弥合了个体与课程之间的断裂，成为师生追求意义和价值、获得解放与自由的过程。课程形态不再是教育情境之外固定的、物化的、静态的知识文本，而是在教育情境中师生共同创生的一系列“事件”，是师生开放的、动态的、生成生命体验。相对而言，预设性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见性的学习结果为中心，而生成性课程则倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。三、从课程的层次或结构层面界定不同的课程定义，有时是指在不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德对此做了比较好的说明。他认为课程可分为五种不同的课程。1、理想的课程：指由一些研究机构、学术团体或课程专家提出的开设的课程。这种课程的影响取决于是否被官方所接纳。2、正式的课程：指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也是列入学校课程表的课程。许多人理解的课程就是这种课程。3、领悟的课程：指任课教师所领会的课程。与正式课程有一定距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。4、运作的课程：指在课堂上实施的课程。教师要根据学生的反应随时进行调整。5、经验的课程：指学生实际体验到的东西。第二节课程内涵的发展趋势一、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程内涵与就和学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。把儿童的发展置于课程的核心，越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验，并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。二、从强调目标、计划到强调过程本身的价值当特定的教学情境中的教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素。正是这种富有创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。三、从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。四、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重1、显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。是“正式课程”或“官方课程”。2、隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非预期性的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。20世纪初，杜威及其学生克伯屈隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成“实际课程”。五、从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重。“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，被作为思考课程问题的一个独特视角。那些被学校和社会在课程变革中有意或无意排除于学校体系课程之外的课程，称为“空无课程”。六、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合第三节课程改革的意义一、课程改革是推进素质教育的历史性的必然选择二、课程改革是我国教育领域的一场广泛深入的教育创新