加德纳多元智力理论与光谱方案

加德纳多元智力理论与光谱方案第一节多元智力理论的产生背景与主要依据美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（HowardGardner）的多元智力理论（TheTheoryofMultipleIntelligences）在当前美国教育教学改革中产生了广泛的积极影响，并且已经成为许多西方国家90年代以来教育教学改革的重要指导思想。据称，美国已有上百所学校自称为多元智力学校，还有数不胜数的教师以多元智力理论为指导思想进行教育教学改革并取得了显著的成绩（Kornhaber&Krechevsky,1995;Krechevsky,M.1998）。在我国幼儿教育改革不断深化、素质教育全面推进的新形势下，研究作为幼儿教育改革新理论、新观点和新思路的多元智力理论，探讨多元智力理论对我们的启示有着非常重要的现实意义。产生背景任何一种思想的产生都不会是无本之木、无源之水，多元智力理论也不例外。多元智力理论的缘起，离不开轰轰烈烈的社会大背景，更离不开学术界理论家们卓越的研究。下面就多元智力理论产生的背景做一个简要的评述。（一）美国追求优质教育的改革氛围是多元智力理论的产生的社会大背景二战之后的美国教育，一直处于不断的变革之中。由于长期受进步主义教育运动和杜威的实用主义教育理论的影响，美国的教育实践很重视让学生动手做而不重视系统的学科知识的教学，因此教育质量普遍反映下降。从因为受到苏联第一颗人造地球卫星的发射的刺激而颁布《国防教育法》起，美国的教育改革就一直以提高教育质量为中心，如60年代的以科南特（JamesB.Connant）为首的新传统派运动和以布鲁纳(JeromeBruner)为代表的结构主义运动乃至70年代“回到基础”运动，都是在作加强学术、重视智力训练以提高教育质量的努力。而到了80年代，美国在经济、科学与技术创新方面受到日益崛起的西欧及日本的挑战，在新的国际形势下，美国产生了强烈的危机意识，进一步提出要提高教育质量，为国家培养高水平人才的迫切要求，由此导致1983年的《国家处于危机之中，教育改革势在必行》、1994年的《2000年目标》的出台。可以看出，美国朝野对教育质量以及保证教育质量的评估体制的重视已经形成了一股席卷全国的运动。而多元智力正是在这段时间产生，并走过了从一开始的备受争议到后来成为教育改革的一支重要力量的漫漫长路。不难推测，正是因为多元智力理论蕴涵着的提高教育质量的潜在可能性使它在教育实践界获得如此声誉。美国教育改革除了提高教育质量这一中心以外，还有一个中心就是对不利处境儿童的教育的关注，即对教育的民主化——教育机会均等——每个学生都应该有平等的成功的机会——的尊重。这主要是相对于在学业上面临失败的儿童或潜力尚待开发儿童而言的。60年代，美国提出了“促进幼儿教育机会均等”的口号，并为此从1966年开始了一项“提前开始”计划。80年代美国提出要实现“为了千万人的优质教育”。而多元智力理论提出的标志性著作《智能的结构》一书是荷兰海牙的伯纳德?冯?李尔基金会（BernardvanLeerFoundation）所赞助的第一部出版著作，该基金会是一个致力于帮助低能青少年的国际性非赢利组织，它广泛地支持那些在早期教育于培养方面能够导致普及性途径的研究工作，以帮助低能儿童去发掘其潜能。这正好附和了美国教育改革对教育机会均等的追求。美国多元文化教育运动的发展也为多元智力理论的产生和发展起了推波助澜的作用。美国20世纪60年代的种族复兴运动强调学校在通过主流文化形成学生的共享文化的同时，应充分尊重其他民族群体文化也是整个国家文化构成成分的事实，实施多元文化教育。而七、八十年代以来，美国移民的进入而加剧的语言和文化的差异也刺激了多元文化教育的发展。由此导致了学校中文化差异的加剧，社会各界开始寻求在学校教育中确保对文化上的差异的欣赏。另外，少数民族学生一直以来学习成绩不高，在潜力未充分发挥者（underachiever）和辍学的学生中少数民族占绝大部分，逐渐引起社会各界对现行教育体制的平等问题的关注：要求学校教育确保人人都有同样的成功的机会，在学校课程和教学当中渗透多种族多文化的视角、体验，于是多元文化教育成为美国改进现有教育的一剂良药。（二）对传统智力测试的批判是多元智力理论产生的学术背景自从1905年法国心理学家比奈和西蒙编制世界上第一个正规的智力测验量表，并在1916年被美国心理学家推孟译成英文且修订成斯坦福-比奈量表以来，智力测试便风靡全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试的局限性的争论及批判便从未停止过。从美国心理家瑟斯顿(L.L.Thurstone)的“群因素论”（20－30年代）、1950年阜南的“层次结构理论”以及1956年吉尔福特(T.Guilford)的三维智力结构模式乃至60年代以来信息加工理论的智力观，都对智力单因素论作出了批判，这种对智力认识的逐步多元化的趋势，在智力测验上也有所体现。根据库恩（Cohen）对韦氏成人智力量表的前身（W-B）、韦氏成人智力量表（WAIS）、韦氏学龄儿童智力量表（WISC）作的分析，发现韦氏智力量表包含的共同因素有：言语理解因素、知觉组织因素、记忆或集中注意因素和特殊类因素。而90年代出版的韦氏儿童智力量表第三版提供了4种因素分数，分别代表言语理解、知觉组织、加工速度与抗干扰力，斯坦福-比奈量表第四版也改变了以往根据g因素的测查方式，转而测量具体化能力（如言语推理和数量推理能力等）和动态分析能力（如抽象视觉推理、模式分析等）和短时记忆。可以发现，加德纳不是批判传统智力理论的第一人，但可以肯定他的批判以及基于这种批判之上的建构是顺沿着这样一条历史踪迹的。而且，正是通过他的多元智力理论，使传统的智力测试的若干局限性日益突显。（三）加德纳本人的研究积累加德纳是一位发展和认知心理学家，在哈佛大学期间，他曾经与美学哲学家NelsonGoodman共过事，在他的第一本书《艺术和人的发展》（1973年出版）中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”，在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并相继出版《智能的探索》（1981）、《艺术、智能与大脑：关于对创造力的认识途径》（1982）。同时，他也开始在波士顿老兵管理医院研究大脑损伤病人。他发现其中有许多人的大脑的一个核心功能遭受了破坏性的损伤，但其他功能却丝毫无损。80年代以来，他开始关注教育，同时致力于设计以表现为本的评估、追求理解的教育、以及根据多元智力来获得更为个别化的课程、教学和评估。可以说，多元智力理论的提出是他个人对正常和天才儿童以及那些大脑受损成人进行多年研究的结果，正是与此类研究相关的涉及人的潜力及其发展的研究兴趣把他带到了学习和教育领域。总之，多元智力理论的提出，是当代社会的大氛围、历史的积淀以及加德纳作为一个现代个体对前人如皮亚杰的认知发展理论以及信息加工理论等的继承和超越等多方面因素作用的结果。所谓“冰冻三尺，非一日之寒”，事实上，多元智力理论得以产生和发展，还与美国社会文化中根深蒂固的对个体和个人主义的强调以及进步主义思想不无关系。二、多元智力理论的主要依据在确定某一种能力是否可以成为多元智力框架中的一种相对独立的智力时，加德纳确立了一个“智力选择依据系统”，他考察了大量的资料，即关于神童、天才个体、脑损伤病人、有特殊技能而心智不健全者、正常儿童、正常成人、不同领域的专家以及各种不同文化下的个体的研究，利用了来自生物进化论、人类学、发展和认知心理学、神经心理学、心理测量学等多领域的知识，通过考察大脑损伤病人、心智不健全而有专长者、神童及其他超常个体的存在（各种因特定智力的存在与否而形成的专家、天才等）；是否有一套可以辨认的核心运算——基本的信息加工机制；是否有一个独特的发展过程，有明确的“终极状态”；在进化的历史和进化是否存在合理性；以及是否有实验心理学、心理测量学的发现为支持；能否容易以某种符号系统进行信息编码等，来确定某种能力可否成为加德纳多元智力中的一种。下面我们逐一分析这8个方面的依据：（一）对大脑损伤病人的研究神经生理学和神经心理学对大脑损伤病人的研究为加德纳的多元智力理论提供了最为重要的依据，它从科学的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智力。加德纳曾经指出：“从大脑损伤会使特定能力被单独地摧毁这个意义上来说，某种特定能力相对于其他能力的相对独立性便可以清楚地表现出来了”（Gardner1983/1993）。事实确如加德纳所说，大脑生理学的研究表明，大脑皮层中有与多种不同智力相对应的专门的生理区域来负责不同的智力。而如果大脑皮层的某一特定区域受到伤害的话，某种特定的智力就会消失，但这种特定能力的消失对其他的各种智力没有影响，也就是说，某种特定的智力消失了，其他各种智力还能够继续正常发挥其各种功能。例如，大脑皮层左前叶的布罗卡区受到伤害，个体就会发生语言智力方面的障碍，说话、语言和书写等能力就会缺乏或消失，但个体的数理能力和运动能力等都不会受到影响，仍会有正常的表现。由此，我们可以清楚地看到，个体身上确实存在着由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。（二）对特殊儿童的研究古今中外“神童”和“白痴奇才”的存在为加德纳的多元智力理论提供了另一个重要依据，它从现实的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智力。对“神童”和“白痴奇才”这些特殊儿童的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智力，而每一种智力都有着发展的不平衡发展现象。一般来说，“神童”是在某一或某几个智力领域中有突出表现的个体，现实生活中所谓的“神童”经常是从小就表现出要么是数学天才、要么是音乐天才、要么是绘画天才的个体，要么是几种智力都发展的比较好的个体。历史上和现实中“神童”的例子非常多，我们也可以非常容易地想到“神童”是某一智力领域的“神童”，而非各个智力领域的“神童”，加德纳所列举的8个方面的智力领域都“早慧”的个体是难得见到的。同时，“在心智不健全而有专长的情况下，我们所见到的则是在其他领域中能力平庸或严重落后的背景下，某一特殊能力的超常现象。这些人的存在又使我们得以观察到相对孤立甚至是特别孤立情况下的人类智能”（Gardner1983/1993）。确实，世界上存在着一定数量的“白痴奇才”，他们在某一方面有突出的表现，但在其他很多方面则根本低能或无能。据报道，湖北武汉青年胡忆舟是一个弱智到了连自己年龄都不知道的人，但是，他有一种令人惊叹的绝技，那就是乐队指挥。无论多么高难的曲目，他都能进行一板一眼的、非常到位的指挥（北京晚报，1999年9月21日）。（三）对智力类型和符号系统关系的研究对智力类型和符号系统关系的研究为加德纳的多元智力理论提供了第三个重要依据。对智力类型和符号系统关系的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智力，而每一种智力都与一种特定的符号类型相对应。“许多人类知识的体现与交流都是通过符号来进行的，而符号就是在文化方面设计出来的含义系统”（Gardner1983/1993）。确实，人类智力的发展和知识的体现与符号系统密切相关，我们正是通过各种符号系统来体现我们人类社会积累起来的知识并进行各种交流的，离开了各种符号系统，我们人类文明的传递和交流就不能实现。人类的符号系统是多元化的，如常见的符号系统有语言符号、数学符号、图像符号、音乐符号等。在加德纳看来，智力并不是抽象之物，而是实在之物，是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物，而多元智力中的每一种智力都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来的。例如，音乐—节奏智力是靠音乐符号支持和反映出来的，作曲家笔下的音符在五线谱间的“游动”给我们展示了一个个奇妙的世界，而我们也正是通过一篇篇乐谱走进了作曲家的内心。不同的智力领域有着自己的相对独立性，这种不同智力领域的相对独立性导致了不同符号系统的相对独立性，使得每一智力领域都有自己特定的信息接受和传达的方式以及解决问题的特点。相应地，符号系统的多元性必定会证明智力