魏建彬----核心素养下的课堂教学

基于核心素养下的课堂教学一、核心素养的概念和由来历史与发展经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指针。美国、新加坡等国家都已研制出较为成熟的核心素养体系。1977教育部2014年3月30号印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“研究制订学生发展核心素养体系”这个概念。2014核心素养正成为课程标准、学业质量标准、课堂教学、教学评价等的依据和标准。核心素养将成为未来基础教育改革的灵魂，是素质教育再出发的起点。具体到课程改革上，将基于学科本质观来确立学科素养，基于学科素养来择定学科课程内容，基于学科课程内容来研究学业质量评价标准。核心素养教育体系，目前尚处于理论探索与建构阶段，到实践层面的落实，尚有一段路程。历史与发展马云鹏教授在《关于数学核心素养的几个问题》发表在《课程.教材.教法》2015年第9期。把数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识作为义务教育阶段的数学核心素养。历史与发展20152016年2月，中国教育学会公布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，提出学生发展核心素养应综合表现为9大方面25个基本点，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史与发展20162016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行•中国学生发展核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。双基—三维目标—核心素养我们的传统比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲。二、核心素养的落实核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。1．回归学习本质—解决问题要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。2．学习方式改变—问题化学习从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。3．教学模式的变革—“活动课程”在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。4．课程规划—学科和跨学科课程落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。三、课程实施过程的创新——教师的课堂教学有研究者说：核心素养需要落实到教育实践过程中，其中教师的中介作用不可忽视，它对教育实践结果的好坏起着关键作用，主要通过课堂教学这个桥梁实现对学生核心素养的培养。随着课程改革的不断深入，教师的课堂教学方式方法也不断地改进、提升，但还存在一些单一、僵化的现象。比如拘泥于某种固定的教学模式，纠结是讲授多一点还是活动讨论多一点，机械对待赫尔巴特传统教学模式与杜威的活动教学模式，往往因过多关注课堂形式而忽略了教学最本质的东西。这种现象的存在跟评价者采用僵化、单一的课堂评价模式也有很大的关系。我们一直强调倡导课堂教学要充分发挥教师主导和学生主体的作用，那么到底什么样的课堂才算是好课堂呢？是不是上课老师讲的少，只要有学生的分组讨论活动就算是体现学生的主体作用呢？或者是某堂课教师采用传统的讲授法，教师讲得多了点，学生说得少了点就是灌输式、填鸭式呢？我们能否简单从课堂表象来评判教师和评价课堂教学呢？答案是否定的。有些课堂教学表面上看起来学生又是分组，又是讨论，花样百出，好像学生身体动了或是老师提问了、学生回答了就是体现学生主体了。其实从效果看，这样的课低效且缺乏深度思考，教师和评课者背离了课堂教学的初衷，仅仅是为了活动而活动，为了体现学生的主体而讨论，至于有没有讨论的基础、讨论的收效有多大，他们是不关心的，课堂的繁荣停留在虚假的表象。试想：如果一位素养很高的老师在课堂上生动地、绘声绘色描绘的讲解，学生静心听讲，认真思考。你能因此说老师在一言堂，因为没有老师的提问、学生的发言而否认教学质量么？相反，这是老师对学生的一个很好的示范和引领，此时无声胜有声，学生的思绪是不停活动的、身心是愉悦的，深刻地感受到了学习的快乐。所以无论采用什么教学方式，对教师课堂教学的评价方式都不应该拘泥于固定的模式和刻板、表面化的量化标准，而应提倡多元化、人性化、实质性的教学方式。在课程改革的浪潮中，一些学校不考虑自己的实际情况，不停地向老师推送各种教学模式，今天杨思、明天杜郎口，一会儿学导式、一会儿探究发现式。评价课堂教学好坏以是否符合一些所谓的固定教学模式为标准，第一步做什么，第二步做什么，甚至每一步大概花费多少时间都有明确规定。这种做法虽然有着美好的初衷，但实际上却挫伤了教师的教学积极性，也抑制了教师的创新意识，导致课堂教学缺乏个性、缺乏活力，直接影响到课程实施的创新。固然，好的教学模式、成功的教学经验应该被大家借鉴学习，但即使是成功的课堂教学模式，如果不分地区、不分学校、不分班级、不分科目、不分章节、不分个人，统一照搬要求就可行么？最为关键的是这样做直接忽视、压抑了教师的个性特征。正如《教学的魅力》一书中说的那样：中小学教育是人才成长的基础，在这个阶段要激发他们求知的天性，树立人生的目标。如果没有个性鲜明、知识渊博、富有魅力的老师，怎么可能激发学生的热情和对知识的向往呢？在新时代背景下，基于核心素养的基础教育课程改革，对于课程改革的重要实施者——教师，应该给予更大的课堂教学自主权，给予更多的鼓励支持和引领，而不是太多的束缚和限制。太多的限制会使教师失去个性，课堂教学呆板、程式化，更缺乏灵魂。一位老师曾这样说：“我觉得在授课方面，每位老师上课应该有他的特点，同样的东西，不同的人讲肯定是很不一样的。任课老师应该力争形成自己鲜明、独特、有活力的教学风格，这对于改善教学效果也是非常重要的。”教育管理者与评价者应该通过形式多样的高质量培训提升教师的综合素养，拓宽教师的思路，调动教育教学积极性，鼓励教师结合自己的性格特点，针对学生、学科的特点，百花齐放，百家争鸣，最大限度地发挥每个人的教学优势，使课堂真正的生动活泼，充实而有意义。四、课程评价内容与形式的改革——重视人的全面发展和个体的差异性有研究者称：学生发展核心素养，主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。培养学生核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育国际竞争力的迫切需要。进行课程改革发展教育的最终目的是希望每位学生都能顺利成长成才，多出人才，出好人才，尤其在这个全球化、信息化的知识经济时代。那么到底怎么才算成才？怎样才能出好人才？中国有句古话：三百六十行，行行出状元。在保证基础教育每位学生全面发展的前提下，也应当承认人的个体差异，正视并发掘每位学生的思维特性特长，有意识地启发、重视并保护每位学生的兴趣爱好，分阶段给予适当地引导和有计划地培养，使学生全面发展的同时能更大限度地利用自己的兴趣点，发挥自己的先天优势，取长补短，这样才能培养出更多的优秀人才。课堂评价是学习评价的重要方面。课堂评价不再局限于教材内容，不再停留于标准的答案上。课堂评价的目的是为了促进学习目标的实现，通过评价引导学生的学习和反思，促成其生成自我成长的能力。因此，在课堂中比较注重营造和谐、宽松、平等的评价环境，最大限度地理解、宽容、善待学生。教师不断发现学生的优势和特长，诊断问题和不足，尊重学生的现有状态，同时用发展的眼光看待学生。在评价过程中，做到真实、有效地记录学生发展过程的信息，重视学习者的起点与发展过程中的各种问题，及时将这些信息反馈给学生，使学生了解自己的成长与发展。注重用多种方法，实施多次评价，同时根据评价结果，及时设计、改进教与学。课堂评价的内容聚焦于学生的学业品质，包括关注学生提出问题、解决问题的能力；关注学生综合运用知识的能力；关注学生与他人的合作、交流和分享状况；关注学生在学习过程中的基本科学态度和社会责任感等。我们经常讲因材施教，那么在教育教学过程中和教育评价上我们真正有多少能做到因材施教，因人而异呢？在这里举一个实际的案例：一个六年级的农村男学生，性格内向木讷、不善言语，数学成绩却很好，无论课堂表现还是测验都展现了很好的数学天赋，但是英语学习很是吃力。责任心极强的英语老师出于提升班级每位学生英语成绩的初衷，经常将这位同学带到办公室批评教育，认为你既然数学可以学得很好，那么英语没理由不好，因此课后经常让他留下来默单词、背课文。久而久之，这位学生精神疲怠，英语成绩不仅提升不大，连数学成绩也不再突出。看到这种状况，除了英语教师方法不当，还因为教师缺乏全局观念，急功近利，不能从长远的眼光看待学生的发展，过度地施压于学生。课程评价作为课程改革的重要一环，对教师和学生都有着很大的指引作用，评价的方式方法直接影响到课程实施的过程，影响教师、学生的态度、行动。所以基于核心素养的课程评价改革如何在保证基础教育阶段学