后现代主义思潮对现代教育的审视

后现代主义思潮对现代教育的审视西南民族教育与心理研究中心刘晓巍摘要：本文从后先现代主义的概念和基本特征入手，认为后现代主义知识观主要体现出5中特性：批判性、情境性、多元性、生成性和个体性。后现代主义知识观对现代教育提出了新的认识角度和认识框架。本文尝试从教育目的、道德教育、课程、师生关系等方面来分析了后现代主义对现代教育所持的基本立场。关键词：后现代主义现代教育知识观一、后现代主义及其基本特征对后现代主义(post-modemism)的含义众说纷纭，目前并没有形成一个统一的定义。一般来说，对于后现代的概念，可以在不同的维度上来理解。其一、作为一种社会历史的分期：后现代是指西方现代社会之后的所谓“后工业社会”。20世纪中期以后，大部分发达资本主义国家已经完成工业化的任务，进入了所谓“后工业社会”或称信息时代，也就是后现代的时期。其二、作为一种社会思潮：后现代反映了人类在现代社会中的感受及其反思。现代社会是一个物质和技术至上的时代，人的自由和自主受到了压抑；现代社会尽管取得了前所未有的物质成就，但这一切是以破坏人类的生存环境与和平理想为代价的。因此，后现代思潮是对现代社会的反思。其三、作为一种哲学流派：后现代哲学是对17世纪以来西方“启蒙哲学”的批判。现代主义哲学发端于17世纪的启蒙时期，西方的现代性是由启蒙精神培植起来的，以“理性”为旗帜。在后现代哲学看来，现代性片面地理解了人的理性—将其归结为一种纯粹理性，相信人具有获取永恒真理的能力；同时滥用了人的这种理性，使知识等级化、也使人等级化。后现代哲学的特征就是反体系，即反对任何人为设定的理论前提和推论。反体系性的结果使后现代主义者放弃了现象与本质、主观和客观之间二元对立的看法，放弃了对事物本质和真理的追求，而重视现实图景的表象和枝节。同时，由于放弃了对事物本质的追求，后现代哲学也不再承认权威的存在，它放弃了指向中心性的交流和共识，而走向差异和多样化。后现代主义的规定特性可以由如下4方面表述：其一、信仰多元性，多重价值观；其二、对技术的效果进行多方面审视；其三、审视发展是否总是必然的，代之以多种标准加以审视；其四、认为知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着。二、后现代主义教育的基本观点后现代主义教育观主要建立在其对现代所谓客观知识的批判上。与现代主义知识观相比，后现代主义教育更加关注知识的如下特性：1、知识的批判性后现代主义放弃了对确定性的追求，认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设，它必将随着人们认识程度的深人而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。因此，知识不是积累起来的，而是批判的结果。知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着。后现代主义主张，学生自己批判性地思考课程内容、教学过程以及他们所处的社会现实，要求教师和学生对现有的知识和社会现实提出疑义、问题，进行批判性思维。2、知识的情境性现代知识的普遍性是建立在“普遍的可证实性”与“普遍的可接纳性”两个概念基础上的。后现代知识观认为，代替这种“普遍性”的是“情境性”，即任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的。情境性的知识观提醒我们从对事物本质的追求中走出来，关注其复杂多样的现象。3、知识的多元性后现代主义放弃了对同一性的追求，强调对事物的多元化的理解，提倡以宽容的心态对待“他人”。因为知识不是客观的，它不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。不同的人出于不同的个人经验，对同一事物的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解了科学知识的权威性，认为不同类型的知识之间是平等的关系。正如后现代哲学家利奥塔的名言：知识不应该只关心真理问题，还应该关心正义、幸福和美。4、知识的生成性后现代主义认为，知识不再是绝对真理、一成不变的，应视知识为不断生成与建构的“文本”，知识的本质是生成性。对此，利奥塔曾指出，知识是迅速变化和局部的语言游戏，后现代知识不再是权威的工具。他认为：“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性’，这种‘不稳定性’实际上就意味着知识的生成性。”同样，多尔也指出，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。前者以简单、稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征。相应地，“传统的知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统，研究者并非在知识之外旁观它，而是本身即处在这一系统之中，通过其交往实践活动来把握它”。5、知识个体性后现代主义认为，知识不仅是客观的、公众的，而且也是个人的，它既离不开个体的交往实践活动，也离不开个体的个性人格特征。因而，“同一性”、“客观性”、“公共性”是相对的，总体来说知识都是个体的。波兰尼充分认识了知识的个体性，他提出了知识的两种分类：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，是另一种知识。”他把前者称为可言知识(articulateknowledge)，而将后者称为默会知识或缄默知识(inarticulateknowledge)。“默会知识就属于一种‘私人意味’很强的个体性知识，它是非理性、非批判、非意识、非言语、非公共的。”三、后现代主义对现代教育的审视在后现代教育思潮下，如何看待教育是教育工作者所要思考的一个重要的问题。后现代主义思想家们根据各自不同的立场和理论观点，从不同角度阐述他们对教育的理解和看法。我们可以分别从教育目的、道德教育、课程、师生关系等方面来看后现代主义对教育所持的基本立场。1、在教育目的上后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上，对以理性教育为基础的教育目的进行了激烈的抨击。在他们看来，由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调，教育目的是把个人塑造成现代性工程的零部件，其结果必然是忽视人的个性，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此，后现代主义者在反思理性主义文化的基础上，反对确立任何理性原则，主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度，不局限于单一的教育目的，因为“惟一的真理的说法已是昨日黄花，今天，没有谁不再谈到多元性”。“后现代思想首先可以归结为这样一种态度，即我们生活在一个多元的文化间际性中（尽管对此还缺乏一个准确的阐释学）；第二，后现代阐明了所有统一模式在学术上和实践上的失败；第三，相对于纯粹任意和完全统一，后现代包含着对多元性的认可”。教育目的应予以重新估量，应培养具有批判能力，认可多元文化的社会公民。2、在道德教育上在现代教育中，道德往往被视为一种外在的、约束人的行为的律令，与此相适应，道德教育强调灌输和说教，“于是，那些最充分地‘掌握’了当代规范的学生，在理想、道德、情操、社会良知方面恰恰最为短视，最无见地”。后现代主义则强调道德的偶然性，反对道德的外在的、固定的基础，认为道德植根于日常人类的情绪和动机中，不存在任何永恒的道德标准，道德必须从绝对理念、先验设定、终极价值走向具体历史、个体经验、理解的阐释。正如罗蒂指出的，伦理道德的任务是“在思维中使它自己处身的时代得到理解”。因此，后现代主义反对道德权威，认为在现代性中，社会道德始终与人性相冲突，那些与道德相关的概念与规则，不过是权力精英利益的再现和展开，应该对现存社会的道德原则，社会秩序的合法性加以质疑，揭示其非人道的内在危机和矛盾，强调道德的非权威性。而反对道德权威主义的最好的方式就是进行道德对话，通过道德对话，加强理解，使不同的社会的特殊道德需求和文化价值得以共存。3、在课程观上后现代主义者从他们各自的立场出发，反对各种形式的二元论，要求在课程组织上倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。在他们看来，”现代工业世界完全拜倒在技术脚下”，“以理性为中心的教学法，始终认为课程是概念、事实、数据的文化积淀，且儿童们必须‘掌握’这些东西，才能在这个业已成型的世界上走出一条正道。这种对于课程的刻板理解，可视为工具主义形而上学存在论导致的必然结果”。学科中心倾向是传统理性主义在课程理论方面的表现，它难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样的现实世界。后现代课程是一种发展的过程，而不是特定的知识体系的载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程，是师生共同探讨新知识的发展过程，这个过程具有开放性和灵活性。课程的目标不是预先设定的、不可更改的，而可以根据实际情况加以调整。课程将从知识的积累走向发现和创造知识对于课程的控制，不以权威的观念进行控制，而是承认和尊重价值观的多元化。课程的组织形式不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展。在后现代主义为多元化的后现代状况所提供的丰富的课程构想中，如以注重相互依存和维持生态为主题的课程观，以平等、民主等思想为主题的课程观以及以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观等，都反映出上述有关课程构建的共同特征。4、在师生关系上在后现代主义看来，无论是“教师中心”还是“儿童中心”，都存在着根本的缺陷。“前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着‘老人智慧’之被动的、驯服的接受者角色”，而后者“同样将儿童置于脆弱不堪的境地，从某种意义上讲，是放任自流，使他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。儿童失去了向导，与纷纭复杂的大千世界隔绝开来”。因此，在对现代性进行解构的基础上，后现代主义强调教师与学生之间平等的对话关系，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责”。对教师的作用应如何理解，后现代主义并不认为在后现代状况下，由于强调师生平等的对话关系而完全忽略教师的作用。如罗蒂认为教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想像力，必须能够使学生产生对话；威廉姆·多尔认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等者中的首席”。后现代主义的出现有其特定的社会文化背景，它丰富了人们对于教育的认识，为教育研究，为解决教育中的各种实际问题提供了新的思路和视角，这是其积极意义所在。但是，后现代主义往往是以反传统的姿态出现的，他们站在怀疑主义和相对主义的立场来看待现实的社会问题，就不免会走向极端，即怀疑一切，否定一切，这样就可能滑向过度膨胀的相对主义，盲目放弃人的主体性，将非理性绝对化，抛弃理想和责任，抛弃科学精神。我们对于后现代主义的理论观点，必须本着科学精神加以认真的审视，吸取其合理的因素，抛弃其消极的破坏性的因素。惟有如此，才能有利于包括教育在内的一切人文社会科学的健康发展。