研究网络课程的有效性学习模式

研究网络课程的有效性学习模式吴炳旭乐清市翁垟一中【摘要】以建构主义与“双主模式”教学理论为指导，结合教学设计理论，根据网络教育的特性阐明网络课程教学设计的理论基础，建立了适合于网络课程的教学设计模型，分析了网络课程教学设计的阶段和要素；并结合教学实践，简要介绍了教学设计在网络课程中的实现技术。关键词：网络课程教学设计双主模式学习反思1、引言网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。作为网络教育软件资源的重要组成部分的网络课程，它具备许多原有课程不具备的特点，具体体现在以下几个方面：（1）从教育内容的表现形式看，它实现了教育信息的多媒体化。（2）从课程内容的组织来看，更适合于个别化学习。（3）从学习方式来看，由于网络本身的特点，使得课程的使用不受时间和空间的限制，学习者自己控制自己的学习行为，享有充分的自由。（4）从学习对象来看，它能够满足各种不同类型的学习者（包括年龄、国籍、性别、种族和地域的差异）的学习需要。虽然网络课程的优势良多，但要充分发挥其作用必须从多方面考虑，做好教学设计工作。从网络课程的使用者来看，学习者有着各自的学习风格（包括学习者在知觉反应方面的差异;对学习环境和条件的不同需求;在认知方式方面的差异,如场依存性和场独立性、沉思型和冲动型。）这些学习风格对学习者的学习效果有着很大的影响。而在“网络学习”这种特殊的学习环境中，课程设计者必须设法激发并维持好学习者的兴趣，才能使学习者持之以恒的将网络课程学习完整。因此网络课程教学设计对于网络课程有着重大的作用。目前网络课程教学设计的概念界定有广义和狭义两种，本文将网络课程教学设计界定为学习内容的设计和基于此学习内容的学习活动的设计，学习活动包括对学习者的学习策略的考虑和相应的学习评价的设计。2、理论基础目前从教学设计模式的理论基础和实施方法来看，教学设计模式主要分三大类：一是以教为主的教学系统设计模式；二是以学为主的教学系统设计模式；三是“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式（简称“主导-主体”模式，亦称“双主模式”）。由于文章讨论的网络课程既要扮演教师角色又要满足学生学习的需要，是教与学并重型课程，在“双主模式”教学理论指导下多种开发策略相结合来进行网络课程的设计是最为合理有效的。“双主模式”是以“教”为中心的ID理论和以“学”为中心的ID相结合的教学理论。前者主要以奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论（奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习）。后者以建构主义的学习理论与教学理论为主要理论基础，“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性或基本要素。网络课程中的体现为实现建构主义的学习环境不是教师直接传授，而是间接地通过网络学习，更能体现学生的中心地位，学习的重心不是被动的接受外界环境的刺激和知识的灌输对象，而是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。“双主模式”理论与网络课程的设计有着内在的联系：网络课程的情感特征是完全符合“动机”理论（接受学习和发现学习理论），而技术特征也是符合建构主义学习理论。3、网络课程的教学设计模型及各要素分析在网络课程的教学设计中，我们需要对学习者的学习需求作前端测试的基础上，依据前测结果，确定学习目标，再通过问卷和各种网络交流途径了解学习者的学习风格，在此基础上结合学习内容的分析和策略分析，生成适合学习者需求的教学内容、学习模式和学习活动组织。笔者依据“建构主义”学习原则，借鉴“双主模式”的教学设计模型，在本文中尝试着给出网络课程的教学设计模型。做为最明显的“双主模式”的一种体现，网络课程在设计时，就应该充分考虑教师与学生之间，学生与学生，以及教师、学生和系统界面之间的交互。借鉴研究性学习的过程图，本文模拟教师、学生和系统在学习过程中的“交互”活动给出的网络课程的教学过程图：本文的网络课程教学设计模型主要分为三大板块：前端分析设计；个性化学习设计；多元评价设计。3.1前端分析设计前端分析设计包括学习者分析（学习者先导技能、目标技能、态度）、教师分析和系统现有资源分析等三大方面。教师分析和系统资源分析主要在BBS、聊天室和留言板等环境下以“讨论法”来实现的。对于学习者分析的设计，主要以在线问卷调查的方式来测试学习者的学习特征。学习者注册成为学员后要进定期上传作品系统前端分析学习过程专家、教师、学伴人力资源案例教程、动态信息非人力资源学习情境建构活动●江湖风云榜(积分)教师学习监督、导控教师、学员、教程各因素评价审修个性化学习图表（1）本文依循的网络课程教学设计模型图表（2）本系统依循的网络课程教学流程图注：学习者学习活动；教师的主导活动教师学生头脑风暴前端分析多种案例选择案例个性化学习多元评价自主学习、协作探究的有机结合学习者特征测量学习者意愿依循学习风格个人评价、反思，学伴评价、游客评价综合各种信息积极引导、学习监控教师评价（“三明治”原则）积极导控zzz控依循现有条件分析行“学习者特征测量”,目的是了解学习者的学习准备情况以及学习风格，为教学设计各环节设计。它的内容包括学习准备和学习者的学习风格；学习准备包括学习者的先导技能、学习态度和一般特征。学习风格包括学习者在知觉反应方面的差异;对学习环境和条件的不同需求;在认知方式方面的差异,如场依存性和场独立性、沉思型和冲动型。3.2个性化学习的设计3.2.1.教学内容设计网络课程的内容设计是网络课程建设的关键，也是网络课程教学设计的重要组成部分，它将网络课程所表现的知识内容按照网络教学环境的需要和网络课程的教学目标进行分解、重组，使教学内容更适宜用网络教学的形式表达。网络课程的内容应尽可能丰富，以满足不同层次的需求，但又不能过于杂乱。在设计中，坚持以学生学习为中心，多种教学媒体优化组合与媒体使用的可选择性原则，以便于学生根据自己学习的知识基础、学习条件自主选择提供的多种媒体课程学习资源。（1）内容选取要有针对性和层次性。网络课程的内容要根据学生认知能力、已有知识水平、个体差异以及参差不齐的现状对内容进行有针对性的选择，考虑到哪些内容适合哪些学生学习、内容的难易程度以及以某种方式告知学生所学内容将涉及的相关知识等。（2）内容的表现形式要多样化。内容的表现形式有文字、图形图像、动画、视频和音响。心理学研究表明，学习者注意力的保持不仅与材料的性质有关，还与材料的变化有关，在进行媒体表现形式选择时候，注重目标导向下的内容的多种表现形式，有效地利用教育资源优势和技术优势，尽可能为教师和学生提供不同层次的多媒体选择，力求多种媒体的一体化安排是进行教学设计的基本原则。（3）内容要充分全面。在网络课程中必须提供充分有用的相关信息，对问题解释要非常具体和详细，相对来说，网络课教师活动的时间少了，学生是自主学习内容的，因此不能只提供结论性的语句，而应是得出这种结论的依据。有些课程很多答案不是唯一的，Intel未来教育中最强调的就是让学生通过对资源的分析而得出结论，通过对不同结论的探讨而实现相互学习，以培养学生的分析问题、解决问题的能力。而网络课程最大的特征是实现资源共享，教师可以提供更多的资源供学生选择、分析，有的知识点太多，可以提供一些网站的链接。3.2.2学习环境的设计网络课程的学习环境是一种学习环境资源组合观，它最主要的理论支持是Perkins学习环境五要素的观点。基于网络的学习环境的创设主要是学习资源的创设。学习资源分为人力资源和非人力资源。人力资源主要是教师、专家资源。此外，还有学伴资源和游客资源。非人力资源有项目的动态信息资源（包括案例和社区中的新闻、公告等）和案例的素材资源。学习资源、人力资源和非人力资源的关系图如下所示：3.2.3教学活动设计（策略、情境、交互模式）学习资源教师资源专家资源学伴资源游客资源案例动态信息资源案例素材资源人力资源非人力资源图表（3）网络课程的学习资源构成图网络课程设计目的不仅仅停留在内容或教学资源的分析上，也要从以系统的观点，从过程的角度分析网络课程的活动和实施过程。（1）.学习导航的设计:在每个知识点的导航条上除设有总体导航外,还有“记录学习路径”、“显示学习路径”、“前/后续知识点”、“扩展知识点”等设计努力实现智能推理超媒体导航设计和开放超媒体导航设计。“记录学习路径”、“显示学习路径”二者需结合起来使用，学生点击“记录学习路径”就可以让系统记录下该学生目前正在浏览的页面路径，即“记录学习路径”实际上起到书签的作用。而“显示学习路径”则可以让学生一目了然的看到自己作过标记的页面路径，点击相应的链接则可以返回到相应的页面继续学习；“前/后续知识点”列出学生当前学习内容的相关知识点，如预备知识、接着学习的内容等,起到调节、辅助学生学习的作用；“扩展知识点”提供高层知识,满足进一步提高的学生需求,体现个性化学习。（2）．学习情境和学习策略的设计在整个学习策略中，网络课程的情境激励策略的应用可以说贯穿了整个学习的始终。这种策略可以有效地缓解学习者由于长期面对虚拟的网络学习环境而引起的焦虑、孤独等情绪。虚拟环境中，具体学习案例的目标激励策略的应用也相当重要。通过目标激励策略的实施，学生能够更透彻地了解学习案例的预设目标，并能够有针对性地去完成。网络课程给出的具体案例后面附有学习任务，并给优秀完成者增加一定的积分。最后系统会根据学习者的积分高低进行等级分化，积分和等级高的学习者将被选为“明星学员”，为其它学习者树立榜样作用。为了使积分高的学习者有一种优越感使他们能保持或创造更好的业绩，可以给他们一定特权：高等级的学习者可以参与系统的一般的运作管理。这种等级机制的设置好处在于，学习者不会因为接连完成一个阶段的网络学习后，而对这种学习方式失去兴趣。“取得更高等级，获取更多特权”这种驱动力将长期的激励学习者为完成各种类等级的学习案例，取得相应得积分和等级而展开的一系列自主和协作相融合的学习行为。而上述的激励机制最终将帮助学习者完成知识的意义建构的过程由外部控制转向内部控制，进而培养学习者的自学能力和自我监控能力。3.3.评估模块的设计网络课程设计的质量，除了上述各方面内容的设计以外，合理的评估及反馈也是维持学习者的学习动机和兴趣，确保学习质量的提高不可缺少的，但传统的评估方法的静态性，却很难反映每一位学习者的学习状况，也不利于给每一个学习者提供合适的反馈。在网络课程的教学设计中，我们采用自适应测验的方法，依据学习者的学习需求和学习风格差异，以及学习者在学习过程的表现，由课程的内在处理程序给出不同的测验进行评估，作到学习评价的动态性和自适应性。源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具，而根据认知心理学理论，网络课程的学习评价应该更多使用自我分析反思和元认知调控。美国哈佛大学加德纳（H.Gardner）教授的研究成果表明,人类的认知不是一元的,而是由多种智能构成的.整个项目情境中要调动学生多方面的潜能和技能，因此需要设计出多元智能的评价方式才能更多角度、多层次的来评价学生的学习绩效。3.3.1.评价源的设计学习者的认知是有多种智能构成的，建构观的学习评估在包含学习者的学习内容的基础上，还要充分的显示学生在学习过程中个人获得的其它的能力。学员间的相互评价和个人的评价是培养学生元认知的及反省认知能力(metacognitivecapability)最重要的因素。因此本系统中对学习者们的学习成果评价除了来自老师的评价外，还有来自其他学员及游客的评价和个人评价。3.3.2.评价方法的设计网络课程的评价在这里依据其功能分为形成性评价(FormativeEvaluation)和总结性评价(SummativeEvaluation)。布鲁姆曾明确指出“形成性评价的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习这分等级或鉴定，而是帮助学习这和教师把注意