教学场域：教师如何“消费”审美素养

关注早怎倩灶扎澡怎美学中有个概念叫“审美文化生产与消费”。“审美文化”是指人类审美活动的物化产品、观念体系和行为方式的总和。放眼当下及未来，审美文化深入教学场域，融入师生真实的课堂生存状态，已然是培育学生审美素养的时代要求，更是教学审美文化发展的必然。教学场域中，教师与学生都拥有双重角色，既是教学审美文化的“生产者”，又是“消费者”。这里的“生产”意指教师的教学审美创造与学生的审美创造，“消费”则包含两层意思，一是学生对教师所创造的审美文化“产品”的“利用”与“占有”，此时“生产”与“消费”的关系对学生审美素养的养成具有不可替代性；二是教师“消费”（即利用）自身既有的审美素养（包括审美知识、审美能力、审美意识），“生产”课堂审美文化，进而“生产”学生的审美素养。因此，从本质上讲，教师“消费”自身既有的审美素养，是教师教学审美意识觉醒与教师审美素养价值实现的过程。本文主要谈谈教师如何“消费”审美素养，“生产”课堂审美文化。一、“消费”审美素养，“生产”审美教学理念教学理念属于观念体系，是教学审美文化的重要组成部分。教学理念决定了教学行为。德国古典美学代表人物之一黑格尔认为，“美是理念的感性显现”，艺术作为“绝对理念”外化为主体心灵理念的感性形象表现，是美的最高形态。据此，我们亦可这样生发：课堂教学所呈现的感性形态美，是教师理念的外化。教师的审美素养（理念）制约着课堂教学的感性形态美，从而进一步影响着学生的审美人格。基于此，我所主张的“真善美”语文教学，以“和谐、自由、个性、超越”之美，形塑课堂教学形态。一是“和谐”。和谐是一种审美形态，它强调多种审美因素的和谐统一。王德胜主编的《美学原理》中提到：“每一个系统内有多种不同因素，正是它们之间的相辅相成、融合互济，构成了一个和谐有机的整体。”由此观照课堂教学的和谐感，首先应表现在教师教学风格、儿童情感与文本意境相合。例如教《爱如茉莉》一课时，教师的语势、体态、情感就应淡雅不宜激昂，引导儿童的情感达到喜文本所喜，悲文本所悲的状态。其次，这种和谐感还表现为物境的设计与文本意境相合。例如教学古典文学作品时，教学课件等信息化教学资源的风格就应该选择偏向古典的。再次，课堂教学的和谐感还来自于师生、生生之间彼此尊重，协同发展。二是“自由”。德国古典哲学家康德、席勒、黑格尔都把美与自由联系在一起，如“美感是一种自由的快感”（康德），“美的概念都带有这种自由和无限。正是这种自由和无限，美的领域才解脱了有限事物的相对性，上升到理念和真实的绝对境界”（黑格尔）。因此，教师在课堂上尽可能不要给学生设限，即所谓的“规矩”，而要竭力保证儿童适度的身体自由与绝对的思想自由。三是“个性”。审美个性有着独特的价值和意义，正是审美个性不断地突破普遍的审美标准，为审美标准的历史发展提供动力。基于这样的认识，教师应该充分张扬学生个性，鼓励学生个性化审美判断。以文本解读为例，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，正是个性化审美判断的写照。教师不可以以自己的审美判断与审美鉴赏代替学生的审美鉴赏判断。四是“超越”。中国哲学与美学从本质上讲都是生命超越之学。“艺术审美的超越性，体现在对未来的指向上，即艺术启示了人生发展的积极方向。”就语文教学而言，每一篇课文都是艺术作品，学生阅读文本实际上就是艺术审美的过程，教师应当引领学生自身审美心理的塑造，激发学生改变现“我”的内驱力，并使之转化为积极的行动，从而实现生命的超越。正如美学家高尔泰所说：“美感福州教育学院附属第一小学/林珊教学场域院教师如何野消费冶审美素养23是一种比思想更为深刻的思想……它常常能从整体上一下子把握事物的根本。”二、“消费”审美素养，“生产”审美教学策略行为方式是构成审美文化的要素之一。审美化教与学的策略是教学审美的重要组成部分，也是直接影响学生审美素养养成的重要因素。教学审美不仅要考量教师对美学中“审美经验”“审美判断”等相关知识的掌握，更要考量教师对小学生审美特征的了解。因此，教师的审美素养决定着教与学方式与策略的选择。儿童是以感性来把握、审美世界的，而美学在美学之父鲍姆嘉登的理解中是指“感性认识的科学”。这就启示我们，教学策略的选择应以感性的、情境的为佳。再以审美经验的结构因素为依据观照，我们不难发现以下基本策略：一是审美想象。马克思指出：“想象，这一作用与人类发展如此之大的功能，开始于此时产生神话、传奇和传说等未被记载的文学，而业已给予人类以强有力的影响。”以阅读教学为例，作为审美主体的学生通过想象，可以突破现实课堂物理环境的局限，进入艺术作品，产生“物我交融”的审美愉悦。例如教学《搭石》时，教师就可以让学生把自己想象成文中的乡亲，“走进”乡村，“演绎”言语美、行为美，感受乡亲们的美好情感。在审美想象中，审美移情是一种特定的形式。所谓“移情”，指的是人在一定条件下感知自然景物时，不自觉地把自己主观的思想感情、意志品质等，赋予本来不具有人的感情色彩的外物，结果外物似乎也有了人的思想感情、意志品质等。“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”就是审美移情的表现。在阅读教学中，教师应善于创设情境启发学生的移情能力，将自己的情感投射于文本中的人或物，达到“物我同一”的审美境界，从而让学生更好地理解文本，把握文本的主旨，感悟语言形式之美。二是审美联想。所谓联想，就是由于某人或某种事物而想起其他相关的人或事物，某一概念而引起其他相关的概念的心理过程，亦属于审美想象的一种特定形式。在阅读教学过程中，引导学生展开联想，同样可以超越时空局限，发展学生思维，开阔学生眼界，有利于阅读的审美再造。仍以《搭石》教学为例，教师可以引导学生由平凡却美不胜收的搭石联想开去，发现自己身边同样蕴藏着平凡却美的事物，由文本及生活，实现文本价值的增值。三是审美体悟。体悟，意为在实践中找感觉、感悟，在行动中感受、探索，强调的是身体力行。作为审美经验的结构因素，审美理解主要表现为审美主体对于对象形式意味的一种直觉把握———悟，即“灵心妙悟，感而遂通”。对小学生而言，受其生活阅历、认知水平等因素影响，其审美情感、审美经验还有待于积累。因此，这种不具有确定性的、朦胧多义的、可意会不可言传的“悟”，就必须指向体验，在体验中体会与感悟。例如老舍先生的作品《猫》中有这样一处表达：“可是，它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。它屏息凝视，一连就是几个钟头，非把老鼠等出来不可。”为了让学生感悟猫的“多么尽职”，而非一般性的“尽职”，教师可以让学生体验“屏息凝视”。学生在体验的过程中就会发现自己屏息凝视一会就受不住了，而猫却是“一连几个钟头”，从而感悟到猫的尽职。四是培养学生的审美情感。情感是人对对象的一种态度，是人的欲望、冲动、激情、兴趣等的综合表现。在审美经验中，审美情感是最为活跃的一个因素，在整个审美过程中始终处于积极主动的作用状态，直接影响着审美主体对客体的发现、感受和领悟。离开了审美情感，也就没有了审美经验。审美情感的培育应当从审美兴趣、审美期待入手，教师应按照审美情感发生、发展、高潮、结束（或持续）的规律，有层次地设计教学板块，循序渐进地引导学生审美情感的不断深入与丰富。再以《搭石》一课的教学为例，第一板块，先欣赏课文插图美景，引导质疑“这么多美的景物不写，偏偏写平凡的搭石，为什么”，激发学生的审美期待。第二板块，了解搭石作用，品读“走搭石”之美，通过体验感悟文字的音韵美与画面美，初步叠加美感，渐入“美境”。第三板块，品读“摆搭石”“让搭石”，通过情境创设、引导想象，让学生进一步体悟人情美，至此，美感进一步叠加、丰厚。第四板块，由文本及生活，发现生活中平凡事物蕴藏的美。由此，美感就由文本延展至生活。三、“消费”审美素养，激活学生审美创造力邱明正、朱立元所编著的《美学小辞典》中指出，审美创造力是指“人在审美中能动创造的能力，包括创造新观念、新方法的能力和创造新审美意象、新艺术形象的能力”。审美创造力是学生审美素养的显性外化体现，是生成教学审美文化的重要因素。对小学语文学科而言，学生的审美创造主关注早怎倩灶扎澡怎24关注早怎倩灶扎澡怎要表现在书面和口头的语言文字运用，侧重“造”，鼓励“创”，也就是说，重在学习语言文字运用，在此基础上鼓励学生创新性运用。因此，教师要善于引导。一是引导审美知识转化为审美创造力。学生以文本为载体，通过“消费”教师的审美素养获得审美知识，诸如形式美中的色彩、线条、声音、节奏、韵律等。但仅停留在知识获得还不够，教师要提供给学生运用这些知识的途径。例如，学习《观潮》时，在学生获得从声音、形态、色彩等方面来表现事物特征的知识后，教师就应当给出相应情境，让学生在模仿、借鉴的基础上，消化、吸纳知识并转化为稳定的审美创造力。二是引导审美经验转化为审美创造力。如上文提到的审美想象与审美联想，既可作为教师的教学策略，也可转化为学生的审美经验，同时，还可转化为学生运用语言文字进行审美创造的方法。以《月光曲》的教学为例，教师可创设情境，让学生在月光曲中展开联想，此为教学策略。从学生学的角度讲，联想则是其品读文本的阅读方法。再从学生审美创造的角度看，展开联想，是其发挥个体创造性，按照自己的思想去表达、表现客观事物，使文章的内容更充实、构思更精巧的良策之一。三是引导审美个性转化为审美创造力。教学中，教师要关注不同学生的审美个性，启发新角度、新思路、新方法，鼓励学生的独特眼光、独特感受、独特思维，从而生发独特的表达。当然，本文中的“消费观”是基于语文教师已经具备了相应的审美素养。当下，“审美鉴赏与创造”作为语文学科四大核心素养之一，备受关注。教师只有不断提高自身的审美素养，才有“消费”的资本，学生也才有可能通过“消费”教师的审美素养，获得审美欣赏与创造的素养，教学审美文化也才有可能生成。人工智能化时代袭来，人们对于教师的角色定位有了些许彷徨甚或疑虑，对于未来教师的素养也有了一些新的思考。这其中，对于关乎人性的“情感素养”的探讨似乎是绕不开的一个节点。“素养”还是“品质”先看看如何来理解素养。在中文里，素养是指经过日积月累所形成的修养。素养有两个突出的特征，一个是日积月累，即素养不是一时一刻之功，而是不断积累的果实。这种积累，既源于主观性的、自觉性的学习，也来自于无意识的经验沉淀。另一个是综合性，即作为修养的素养不是单一元素的，而是综合的，其中有理性的，也有情感的，甚至也包括一些无意识倾向。中文语境中的素养与英文世界中的“关键素养”（keycompetency）中的“competency”（胜任力，胜任某项工作的能力）情感品质院教育是野人的教育冶袁是有温度尧有情感的工作遥在教师的诸多素养中袁有一个显而易见袁却又易被忽视的关键素养袁就是野情感素养冶遥野情感素养冶有关情绪尧情感袁这也是人工智能发展难以取代教师的重要部分遥我们会发现袁常常被学生爱戴尧敬重袁让学生一辈子铭记于心的教师袁都具备这样的特征院他们教书野走心冶袁对待学生野有爱心冶袁总能用恰当且贴心的情感表达方式与学生相处袁关怀学生的情感状态和心理需求遥要成为学生心中野独一无二冶野无可取代冶的教师袁锻造良好的情感品质袁提升情感素养应成为每一位教师提升专业素养的一个重要目标遥华东师范大学课程与教学研究所/高德胜教师野情感品质冶之思25