幼儿园早期读写教育的结与解——基于维果斯基“读写萌发”的观点

课程与教学CurriculumandTeaching23早期教育·教育科研2018.062018.06教育科研·早期教育2223早期教育·教育科研2018.062018.06教育科研·早期教育22读和写是幼儿园语言教育中重要的组成部分，而长期以来关于早期读写的合理性、可行性以及方式方法等问题争议不休。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出，可利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。由此可以发现，早期语言教育应树立“完整的语言观念”，[1]培养学前儿童听说读写各方面的能力。早期读写在学前儿童语言发展中占据重要地位，彰显对儿童一生发展的长远意义。那么，究竟在幼儿园应如何进行读写的早期启蒙和教育，维果斯基有关“读写萌发”的教育观点为当下的研究提供了新的视角。从这一观点出发，在梳理当前幼儿园读写教育实践的基础上去探究其幼儿早期读写背后的理论本质，进而做出适合的现实抉择，是慎重的做法。一、现实的困惑：急功近利与放任自流关于幼儿园早期书写教育是鼓励还是禁止的问题，究其本质是对学前儿童是否具备读写能力的争议，最早可以追溯到20世纪“阅读准备”与“读写萌发”两种理论的分野。当下，“反对幼儿园小学化”的呼声与部分幼儿园关于早期读写实践的偏失，再加上舆论媒体的发酵，更是对早期读写的质疑起到了推波助澜的作用。剖析幼儿园中读写教育中的实践偏失主要表现在“急功近利”和“放任自流”两个方面。优质教育资源的有限性和分配的不均衡是导致幼儿园教育急功近利重要影响因素。超前教育、过度教育是急功近利最突出的表现，历史传统、文化观念的影响滋生了二者存在的现实土壤。这种超前、过度，违背了儿童年龄阶段和身心发展特点，是超越了儿童身心承受能力的高难度、高强度的学习任务。在这种情况下萌发的读写在幼儿园成为机械的读写训练，重智育、重训练、重结果，完全忽视了儿童自主学习的能动性与过程性。“不让孩子输在起跑线上”这一口号其实是家长望子成龙、拔苗助长的心理写实，更是受错误教育观念影响，导致将早期的读写教育置于功利化的境地。幼儿园教育实践中，小学课程下移至【摘要】读和写是幼儿园语言教育中不可回避的关键经验，然而早期读写教育一直备受争议。从维果斯基读写萌发的观点出发，儿童本身具有萌发读写的潜能和特质，读与写经验的获得作为认知发展的手段指向于儿童言语思维的发展。因此，幼儿教师在进行读写教育时，应确定儿童不同的发展阶段与需求，提供适宜的支持与帮助，完善儿童的意义建构与表达，从而在读与写的教育过程中实现儿童言语思维的发展。【关键词】维果斯基；读写萌发；言语思维；读写教育【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2018）06-0022-04【作者简介】杨晓萍（1963-），女，四川自贡人，西南大学教育学部教授，博士生导师；樊亚博（1994-），男，河南洛阳人，西南大学教育学部硕士研究生。幼儿园早期读写教育的结与解——基于维果斯基“读写萌发”的观点杨晓萍，樊亚博（西南大学教育学部，重庆400715）23早期教育·教育科研2018.062018.06教育科研·早期教育22课程与教学CurriculumandTeaching23早期教育·教育科研2018.062018.06教育科研·早期教育22学前阶段是这种功利教育的具体表现。其主要特点表现在：把儿童当作小学生来教，重智力教育、重知识讲授、重结果评价。[2]同时，不良舆论将相关研究成果的背景、前提被强制剥离，推向极端化，成为所谓“超前教育”的理论支持。放任自流则是与之相反存在的另一个极端问题，其中最核心的表现就是“禁教”，即幼儿园禁止一切形式、一切程度的书写教育。这种观念“否定知识学习对儿童的意义，否定知识存在于幼儿园课程的必要性，否定间接经验和符号文本知识对儿童发展的价值”，[3]表面上看是幼儿园该不该进行读写教育，实质上是对儿童内在读写能力萌发的质疑。而这一现象的背后主要有三方面的原因：首先，学术界将注重儿童生活经验、直接经验的教育理论推向极致，在批判传统教育教学方式、应试教育弊端的浪潮中，拼音、识字等文化知识的学习被认为是具有“小学化”倾向的产物，不适宜儿童过早机械的学习训练。其次，教育行政部门在探索教育改革的过程中，不断接受先进的教育理论和观念，不同程度地在文本政策中提出禁止幼儿园提前教授“小学化”的知识和内容，为了“童年幸福”还给孩子们快乐的童年。最后，一线教师在具体的幼儿园教育工作中，盲目采用先进的教育理论与理念，而忽略了这些理论产生的年代背景和时代意义。他们认为一切形式和程度的知识教育都是违背学前教育规律的，进而将促进儿童读写能力萌发的教育搁置一旁。实然，这些实践的偏失都是没有准确把握早期儿童读写观造成的。二、理论的寻根：维果斯基的早期儿童读写观（一）萌发的读写凸显儿童的主观能动读写萌发观点首先是由新西兰教育家玛丽·克蕾于1966年正式提出的，但维果斯基最先从“文化—历史”的角度，通过对儿童言语社会化发展的研究用“读写萌发”概念代替了“阅读准备”概念。[4]强调成熟是早期读写能力发展的先决条件，是阅读准备理论的核心观点，这更多地倾向于生理的成熟使儿童“易于而有效地进入学习阅读的准备状态”。[5]因此，阅读准备的观点认为早期读写教育应以儿童自身的成熟与发展为前提，儿童早期读和写的进行要等到孩子做好准备再去学习和阅读。而读写萌发的观点与阅读准备的观点恰恰相反，这一理论认为正如草木萌发一样，儿童早期读写能力的发展也是一个自然发展的过程，读写的发展将成为一个“儿童主动参与其中持续习得的过程”。[6]因此，读写萌发强调儿童读写能力发展的内在潜能，在外在刺激触发下读与写是儿童内部心理活动过程的外在表现。但这并不意味着维果斯基否认儿童生理成熟对言语发展的作用，他只是着重考虑社会文化环境的影响作用，在合适的教育契机中让儿童内在的发展潜能得到发挥。所以，儿童从出生之后就开始在社会文化环境中通过与社会环境中的人的互动，基于自身“知识和性格不断转化经验并重新组织心理结构”从而促进语言能力的发展。[7]这一逻辑试图把儿童发展从一种被指导的束缚中解放出来，儿童生命内在的主观能动成为读写萌发观点的逻辑基点。（二）语言的内化指向思维的发展维果斯基认为，在儿童语言内化的过程中，以语言符号为中介工具的心理发展指向的是儿童内部言语思维的发展。在符号、标志、图例、语言等一系列的心理工具中，语言是“在整个社会链接体系中具有核心意义的心理工具”。[8]究其根本是因为儿童思维的发展依赖于语言的发展。在儿童的发展中，所有的高级心理机能都将两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。[9]也就是说，起初语言作为一种儿童的社会交际工具，在与社会环境的交互影响下逐渐内化成为儿童基本的思维方法。因而，在外部语言向内部语言的转化中，语言符号充当了二者之间的桥梁，发挥了中介作用。具体来说，即最初语言以外在形式（口头语言、书面语言）出现在儿童的生活中，在各种生活活动中，成年人将它们教给儿童。儿童在诸多参与互动与交流的过程中获得使用语言符号这一心理工具的情境性知识，将其内化并组织成自身的心理结构（意义建构）。儿童也会通过反复验证和不断运用这些情境性的知识，在发展语言交际的过程中学会认识以及检验自己的理解和认识。这一过程不仅促进“经验知识的掌握，而且能够促进行为习惯的养成以及推理方法的习得”，[10]从而将语言内化为儿童最基本的思维方式，于是读与写在言语思维的发展中，成为一种认知和交际的外在表现方式。课程与教学CurriculumandTeaching25早期教育·教育科研2018.062018.06教育科研·早期教育2425早期教育·教育科研2018.062018.06教育科研·早期教育24（三）言语思维的发展具有阶段性儿童语言的发展是从最初外部感知到内部理解建构的思维发展过程，维果斯基认为这一发展需要在经历外部言语、自我中心言语、内部言语“三个阶段”以及“四个时期”的发展。[11][12]第一个时期，儿童接触到的语言符号以具体外在的形式存在于儿童的生活之中。儿童通过感知触觉建立词语与情境之间的“刺激—反应”联结，但这一联结还不能脱离词语所代表的具体事物，所以这一时期儿童语言的发展处于外部言语阶段。第二个时期，是儿童语言发展从外部言语向自我中心言语过渡的萌发时期。这一时期儿童在成人、同伴（发展水平较高）的帮助下开始将最初联结中的词汇当作自己表达的工具，并且能够初步理解词语所包含的意义，从而进一步获得词语概念。这一时期儿童语言的发展已经能够将词汇的扩充与兴趣、记忆融合进来。第三个时期，儿童从自我的角度进一步获得了关于语言符号的意义建构，同时能够用这一工具有效地解决问题并在此基础上进行新的探索发现。也是在这一时期，儿童完成了从外部言语到自我中心言语的转化。第四个时期，即在儿童语言发展的最后一个时期，儿童突破了外部语言符号的约束和限制，将言语的过程内化为一种心理过程。儿童学会并熟练地通过内部策略（回忆、组织）把获得的知识经验当作心理工具使用，从而在真正意义上实现了从外部言语到内部言语的内化发展。简单理解就是从感知语言（包括口头语言和书面语言）到初步理解到自我建构意义再到形成心理结构、熟练运用语言符号工具的过程。（四）不同时期儿童差异化的经验需求维果斯基还提出了儿童言语内化过程中言语思维发展“四个时期”的具体特征，[13]在不同时期儿童表现出对于语言发展以及读写经验差异化的需求。第一个时期，语言作为儿童交流表达的工具出现，儿童词汇的扩充主要是有关个人需要和兴趣的词语，内在经验结构体系开始建立并不断扩充。这一时期，儿童察觉到文字符号的存在，开始产生对这一符号的好奇和探索，但尚未很好把握语言工具与文字符号之间的关系。第二个时期，儿童在成人的帮助下学习词汇的运用，然而儿童并不能很好掌握概念和词汇的意义。成年人的书写行为引起儿童的持续关注，儿童开始意识到口头语言与书面语言之间存在着某种联系，也开始模仿成人书写进行涂鸦。第三个时期，儿童发现词语指示性的功能，知道每种事物都有自己的名称，并开始不断向成人询问“这是什么”。这一时期的儿童的书写经验已经从随意涂鸦转向具体形象的描绘，发现书写能够具体指代某些词汇，经常见到的一些文字以图片的方式存储在儿童的经验结构中，认识但不一定能够书写。第四个时期，儿童对获得的词汇以及运用方法进行个人加工实现稳定的意义建构，并在日常的生活中开始进行内部的策划、操作和调整，以及评价自己和他人的观点和行动。书写的兴趣继续萌发，开始在有意识的情况下摹写尝试进行书面表达。整体而言，儿童的读写经验本身就是一个复杂的社会心理语言活动。[14]儿童在日常生活环境中接触和感受文字符号的存在，并主动地进行读写尝试（涂鸦、绘画、尝试书写）、推理验证、自我阐述与文字有关的读写知识，进一步形成意义建构、转化为内部言语以实现言语思维的发展。三、思考与借鉴：萌发读写的实施（一）确定发展阶段和需要幼儿园的读写教育实质上是一种指向思维发展的经验学习，教师要为儿童提供合适的读写教育，就必须判定儿童的语言和思维发展处于怎样的阶段。小班幼儿一般处于外部言语阶段，中班幼儿处于外部言语向自我中心言语转化的阶段，大班幼儿则处于自我中心言语逐步内化的阶段。而根据言语思维发展的特点，小班幼儿则多处于把语言当作交流手段的认识水平，中班幼儿则开始逐渐扩充词汇，大班幼儿则能够掌握一定的概念并进行内部加工，这就要求教师明确儿童发展水平、提供适宜的读写经验。无论如何，儿童的读写能力是在环境中逐渐萌发并展现的，[15]因此，创设富有趣味性、能够刺激儿童语言反应的情境是促进早期儿童读写教育的第一步。在幼儿园小班的物质环境创设中，可以将文字、数字等符号融入区角活动环境以及其他主题环境的创设中，给儿童呈现直观的感官印象刺激。在中大班要营造能够促进儿童通过多样的方式表达所见所闻的自由游戏、探索的物质环境。特别是在幼儿园大班活动区角中，应投放一些读写材料，鼓励儿童用书面