将教学作为一种表现性任务

教学：通过行为示范帮助人们学会做事并提供知识将教学作为一种表现性任务：建立教学法与评价实践之间的联系马克·春（MarkChun）（周进译）我在想象一位典型的修课程平均分的学生：她不得不做化学实验报告，撰写语言学研究论文，做完数学课留下的问题集，死记硬背一些宗教研究以应对突击测验，完成写作课的论文…，而她的老师几乎都是讲座教授（据说，这是一种将导师讲座笔记“漫游”到学生笔记本上，而双方大脑均不参与思考的一种信息交流方式）。莫名其妙地，她却被期望既能学习课程内容，又能达到所在大学标榜的核心目标——发展批判性思维能力。正如我们明白所教授的与所学的东西不同一样，我们也明白，如果教学目标是确保学生获得一门课程的知识和技能，那么，仅仅关心教学而没有及时检验实际学到的东西则是远远不够的。因为大多数教学主要在课堂上进行，大多数学习评价（以成绩等级和考试、论文及其它课题的为评价形式）由带课教师自评。然而，由于学院或大学的集体学习目标（如高阶思维技巧等）不再集中于任何单门课程或教师的专门领域，对学生的评价就需要追踪整个大学机构的努力对他们的影响。但很少有(如果有的话)哪门课程对那种由综合性教育形成的高阶思维技巧作出明确的评价。评价学生的学习状况，却没有提供一种调整教学的手段，对那些从评价信息收集中所暴露出的缺陷作出回应，那么，这种评价将是毫无意义的。当机构对学生高阶学习进行评估时，如通过外部机构组织标准化考试，教师常会看到课程学习目标最终与实践脱节，这使得教学法与学生评价之间难以建立联系。那么，如何形成这种重要的联系呢？一个前提性条件是，将教学评价与学生学习目标相关联，使学院当前的教学管理与规划系统直接反映到正在进行的评估之中。而达到或接近这种结合的方式是，在教学法实践和评价工具中寻找一种联结点：换言之，对机构的教学和评价以同样的方式来进行。教学和学生评价——长期被认为不一致——反而成为相毗连的关系。要更加有力地促进学习，也应采取这种方式，使教学与评价最终都能体现如何使用所模仿的技能或知识。例如学车时，驾驶训练中的教学实践直接与驾照考试相关联，并且考试内该文出处：Change[J]2010(4/5):22-29作者简介：MarcChun,教育援助委员会的教育主任，大学课程学习评价(CLA)的创始人，与艾斯特·洪和佩特拉·苏瑞克等一同建立了表现性任务学会。在这些工作的联系中，他创建了表现性任务模版和任务自动运行软件（Task-O-Matic）。容与拿到驾照后所开的车型要求相一致。教学大纲直接与相应专业联系——如教育学、护理或工程专业——经常利用这种联结方式。这里我要提出的是高阶思维技巧的类似物，从中我们或许很难看到明显的专业色彩。这种策略已被一些机构所阐明，采用大学学习评价（CLA=CollegiateLearningAssessment）来分析机构学生总体学习情况，并在课堂上用来分析学习技巧并促进学生学习。高阶思维技巧与大学学习评价几乎所有的学院或大学都将发展批判性思维作为本科教育的关键目标。事实上，德里克·博克的《我们成绩不良的学院》（OurunderachievingColleges,2006）指出，90%的教师认为批判性思维是本科教育最重要的目标。尽管事实上已有各种对批判性思维概念的定义，而把它作为一种高阶思维形式，并与分析性推理和问题解决相关联的话，总体来讲更为稳妥。当我们求助于文学，查找形成批判思维操作性概念的联合行为时，会得出这样一系列结论：从多种角度考虑问题，批判地检验证据（并注意到与最初思想背道而弛，或被证明不成立的信息），分析适切并论证充分的观点，客观冷静地推理，最终在全面了解事物的基础上作出判断和决定。大学学习评价（CLA）主要通过表现力任务的实施来评估这一系列技巧。采用这种交叉组合模式时，将新生/一年级学生和高年级学生中同年龄组的人分离开，记录他们由“开始-结束”的反映，计算这种变化（或附加值的变化）并考虑学生的初始能力（initialability）。什么是表现性任务？教育理论中长期存在一种解决“真问题”的承诺。哲学家约翰·杜威在1937年的《经验与教育》中论述认为：“教育不是生活的准备，教育本身就是生活”。他进而提出，学习者需要体验所学的内容才能真正理解它们。自杜威以后，使学生体验课程内容的课程和教学法在一定范围开始显现。各种被称为“探究性学习”和“问题导向式学习”的教学法逐渐替代了诸如讲座等传统教学方法与策略。从目的上讲，这些方法的概念之间存在许多重叠，并经常被一起讨论。然而，这些不应看作是忽略它们之间细微差别的尝试。与行为学习策略（所谓“真实的评价”）相联结的各种评价任务要求学生处于复杂的、真实世界的挑战中，所有剧本、角色、过程和结果都是真实的，他们必须展示自己的技能和知识来完成任务。因此，学生需要积极参与到问题解决训练中，而不是被动地选择答案。人们曾提出假设：如果学生在那些仅仅关注内容的多项选择题中成绩较好，他们将知道如何将这些信息用到真实情境中。而最终结果显然与研究假设恰恰相反。在传统课堂中，教学后的测试一直都用来判断学生获取了多少知识，而表现性任务能同时促进学生学习并测量其表现力。因此，教学、学习和评价都被作为学生表现性的任务。最终，教学的根本目标是学生转化能力和知识的发展。正如可论证的那样，如果学生完成了足够的表现性任务，无论在同一领域或交叉领域，他们不仅将掌握知识内容和个别课程的技能，还将获得一些在面对新场景或新问题时所需的更富批判性思考的训练。表现性任务学会将创建表现性任务作为标准化的评价工具，需要高水平的专家并投入大量的时间与资源。一个专业测试小组要花18个月建构起每一个表现性任务，这些任务被视为该学会工作的一部分，必须满足最高信度与效度标准，其过程包括大量反复地进行实地试验，修订和校正。然而，作为课堂教学工具的表现性任务在多数情况下，并不需要坚持如此严格的心理测量标准。表现性任务学会已发展培训教员如何通过创建表现性行为服务于课堂教学，整个过程是流线性的，因而该任务的创建并不会很耗时间或高强度劳动。这类由课堂自发形成的表现性任务学会得到了雄鹰基金会的资助，它混合了各种小讲座、小团队活动，大团队讨论和独立作业等，是一种“两日院系发展讨论会”。学会工作的第一天集中关注真实的评价实践、表现性任务、评估指标和诊断回馈。第二天开始进行一系列活动，帮助院系教师学习如何将这些观点付诸实践。学会采用了一小部分由格兰特·维金斯和杰·麦克泰提出的“逆向设计”方法。着手开始评价学生学习应达到的效果时，教师创建的表现性任务既能促使其学习，又能评价学习效果。这些任务明确地吸收了规则性内容、批判性思维和其它高阶思维技巧。参与的教师在创建表现性任务和相应的评价指标中找到一种平衡，并用到自己的课堂教学中，从每一项课堂互动和辅助物那里获得反馈信息。该学会的杠杆作用使大学学习评价表现性任务成为对教师的引导。“表现性任务模版”实质上是一种“填空式模版”，近年兴起的“任务自动运行软件”（Task-o-Matic）能够帮助那些已掌握模版用法、并希望在更广范围创新表现性任务的教师。表1：表现性任务的特征真实世界场景：学生在基于真实世界并包含各类在未来可能遇到的问题场景中假扮一些角色。学生在这种场景中越能想象自己，就越可能成为那样的人。这种场景或许直接与他们可能从事的职业相关（如在新闻工作计划中的学生可能被要求写份杂志论文）；或被要求运用某职业以外的课程知识和技能（如生物学学生能给癌症朋友提出健康忠告）；或者需要运用那些与职业不直接相关领域的知识，而这些知识一定程度上对知识与技能的迁移极为重要（如投票选举或选择如何照顾孩子等）。真实、复杂的过程：场景反映了复杂而模糊的真实世界的挑战，在那里也许不存在对与错的答案，也许没有明显或给定的解决方案，所提供的信息或许是矛盾或片面的，在环境中有竞争的组织环境和不同定位。要完成这些任务，学生要经历这样一个过程：当他们面对这样的实际情境时大体该如何应对。高阶思维：该任务要求学生参与批判性思维、分析推理和问题解决过程。重点关注的是分析、合成、运用合理证据使之作出判断与决定的能力。在此也许有认知上的冲突，因为解决方案可能导致其它问题，同时也常包含着创造性元素。真实的表现：学生创造的“产品”体现了他们假设所扮角色的产物：备忘录、陈述或其它报告。所以，除非场景包括扮演研究生，否则将不会生产出学术论文。透明的评价准则：学习结果驱动任务创新。学习结果、评价准则和指标清晰地呈现给学生，使其部分地能够评估自己的学业，部分地能获得对自身优势和弱势的诊断性回馈。这种评价是典型的“指标参照”（而非“常模参照”）。案例说明从时间上看，自2008年3月计划启动以来，在超过30个提供该计划的学院中，约有1000位院系成员参与了其中一项任务。有5位学院成员创建了表现性任务，他们都在由独立学院委员会组织的大学学习评价（CLA）联盟机构中工作。以下是他们的案例：自然科学中的表现性任务：流动在实验室之外尽管自然科学课程总是伴随着那些提供学生手工实验的科室，学院也能发现使学生融入到其它活动的方式，包括在高阶思维训练的同时，仍保持与学科的相关性。美国印第安纳州的埃文斯维尔大学化学教授克里斯蒂·米勒（KristyMiller）就有这样的例子。米勒观察发现，尽管化学系学生“对学习内容刨根问底”，但并不问怎样“使用”学到的知识和技能。她说，甚至在实验科室，“学生知道将产生什么结果，要做哪种化合物，还能猜到哪里出了错”，而有趣的是，在使用表现性任务时，她能对那些学生不知道的结果作出创建新的评价。米勒采用了学会提供的表现性任务模版，这仅仅用了3-4个小时创建一种新任务，让学生参与到一个报告场景中，该报告是对阿斯巴甜（食用苏打中的人工甜味剂）造成头疼的研究将被用来为禁止三氯蔗糖作为食物添加剂进行辩护。（见案例1）当她征求学生反馈意见时，她简直喜出望外。所有她课堂的学生，甚至那些做的不太好的，都说他们非常喜欢完成这些任务。她同时发现，这项任务有助于发现学生理解力上的不足，例如：许多令人困惑的相关性和因果关系。她记录道：“从中我也学到很多——怎样用这种技巧帮助学生”。尽管表现性任务不能替代实验室，但米勒创建的任务为她的学生提供了训练高阶性思维的机会，并能运用他们在实验室以外学到的化学知识进行各种演练。人文学科的表现性任务：参与真实世界的学术争论克里斯多夫·利克鲁斯（ChristopherLeCluyse）是美国犹他州盐湖城威斯特敏斯特学院（WestminsterCollege）的写作中心主任、英语副教授。利克鲁斯说他创建了一种新任务，能使学生象语言学家那样思考，而不是仅仅只吸收学者们对资料的解释。他希望学生能发表真实情景的学术辩论，用辩论赛的方法唤醒学生对资料解释的自我判断。在他的任务中，这里呈现的案例与传统学术作业紧密相关——向学生提供了美国各方言领域中的不同画面和理解这些画面的资料。（见案例2）案例2描绘方言图场景：你是一位正在寻找调和美国方言冲突的语言学家。一位是克雷格·卡弗，以美国区域英语词典中的词汇资料为基础，展示由加利福尼亚扩展到密西西比河的各种地区方言，并将这些方言区分为南方与北方、北方与南加利福尼亚、中央西部、西克罗拉多和西犹他州等。另一位是威廉·拉博夫和他的同事们，从电信运营商的电话调查中获得语音资料，假定一个从米德兰州分离出去的整个美国西部都说同一种方言。文件：·方言描绘图·美国区域英语词典研究方法·美国独有的方言表达·北美英语方言边界的地图集·电信运营商项目的抽样方法·拉博夫关于美国方言地区特征的论文任务：准备一份报告，解释你认为准确地反映了美国西部语言的方言图，并说明原因。——由威斯特敏斯特学院克里斯多夫·利克鲁斯创建。利克鲁斯说，他喜欢更为开放式的表现性任务，“我喜欢学生在辩论中参与高水平的学术质疑中来，在那里没有明确的黑白标准。作为一名专业人士，要有旗帜鲜明的定位，但能为每一方列出足够的证据，所以我感觉这是评估资源有效性、资料质量、及其相关性的重要批判性思考。接下来他们就不得不在辩论中将资源进行重组。”他接着说：“