[子女教育]美国是怎么发现和培养“神童”的(八篇)

中国“神童”和美国“神童”的区别许多中国家长很想知道自己的孩子到底是不是神童？美国家长也关心，但并不太热心。领孩子去测试IQ，很方便，只要达130以上，就可进(神童)天赋班。但测IQ的人不多。其实，用不着测，稍留心看一看孩子的行为就能知道。俄州的AdvocatesforGiftedandTalentedEducation这个非盈利性的民间天赋教育研究机构对“天赋儿童”就有精彩描述：具有天赋的孩子往往不容易被发现。他们常常不是课堂里最聪明，最听话的孩子。有时，他们会坐在教室的最后一排，取笑老师，哗众取宠。有时，他们又会坐在教室的角落闷不吭声。与那些只具一般智商的孩子一样，天赋儿童也有着千变万化的个性和爱好。但是在一定的范围内，他们可能表现出自己的特点：能很快地解决难题喜欢有计划，有条理有着非凡的记忆力喜欢同成年人或年纪比自己大的孩子交朋友喜欢质疑权威喜欢开开轻松的玩笑经常“白日做梦”想些与众不同的东西容易发现事物内在的联系看得到事物之间的关系具有幽默感看起来要比同龄人早熟投入比别人少的努力，但得到比别人多的成功智商在130以上天赋儿童会有不同一般的好奇心……在美国的中小学里，中国孩子一般都表现得相当突出(特别是数学)。许多华裔家长都引以为荣。矿矿在小学一年级时就自学了六年级的数学，美国孩子和家长见面都竖拇指赞叹“聪明！”我们当然自以为是。谁知，在我们很“谦虚”地提出让矿矿每星期跳级到三年级去上一节数学时，美国学校不同意，并指出：矿矿擅长的是中国学校教的“算术”技巧，美国学校教的是“数学”……那是14年前的事了，读了那封矿矿的老师代表校长和学区(相当于国内的教育局)写的信，我们非常不服气，不屑地扔过一边。直到最近写天赋教育在美国又重新冷静地阅读这封信。为什么年龄越小中国孩子领先美国孩子的差距越大，年龄越大领先的差距越小？到高中以后，与优秀的美国孩子就基本没有差距了？为什么……经过潜心研究美国的天赋教育，我发现：中国教育培养的是聪明的孩子，美国教育培养的是智慧的学生。聪明的孩子和智慧的孩子有没有区别？有什么本质的区别？我们以“西安事变”的教学为例子，可清晰地看出两者的巨大差别：中国的重点学校里，老师讲完史实后，要求学生记时间、地点、人物、事件等，以“学会”为目的，满足于考试结果。美国的天赋教育则是八仙过海：如，什么都不教，让孩子们分成几组，分别制做一份当时各党各派报纸；或者只给几个辩论题，让孩子组成正、反方进行辩论。即便是常规教学，老师也会启发孩子的发散性思维：如蒋不妥协？如张、杨不和共产党合作？如张、杨把蒋处死？如蒋逃出西安……甚至让学生自己设想发散性思维的问题。无论哪种方式，学生都在收集材料、研究材料、组织观点的过程中，培养了“会学”的能力。美国学者贾尼丝·萨博把培养“聪明的孩子”还是培养“智慧的学生”概括为两种教育：聪明的孩子智慧的学生1.能够知道答案1.能够提出问题2.带着兴趣去听2.表达有力的观点3.能理解别人的意思3.能概括抽象的东西4.能抓住要领4.能演绎推理5.完成作业5.寻找课题6.乐于接受6.长于出击7.吸收知识7.运用知识8.善于操作8.善于发明9.长于记忆9.长于猜想10.喜欢自己学习10.善于反思、反省从“西安事变”的教学比较看，中国教育培养的学生包揽了“聪明的孩子”的所有特点；美国天赋教育培养的学生囊括了“智慧的学生”的所有表现。杨振宁教授和丘成桐教授对于中美优秀学生的优劣存在不同看法。其实，前者认同的是中国教育培养的“聪明的孩子”；后者赞赏的是美国教育培养的“智慧的学生”。培养聪明的孩子还是培养智慧的学生？这两者有什么实质性的差异？我曾有过让我冷汗直冒的反思！这里，我也想请网友(特别是中国的家长和教师)能认真想一想这个问题……美国怎么选“神童”？〖按语：我在新浪博客贴了一篇美国“神童”和中国“神童”的区别，反响强烈，很快就有3万多点击和200多个评论和留言。根据博友们的要求，我准备陆续推出系列帖子：美国怎么选“神童”，美国“神童”练什么童子功，美国“神童”怎么学数学，美国“神童”怎么培养创造性，美国“神童”怎么做研究……从这一系列的帖子中，我希望博友们能发现一个问题：虽然我们无法为孩子选一颗神童的头脑，但我们完全可以给自己的孩子实施美国一流大学的学生才能享受的基础教育――只面向2％到5％的高智商孩子的“天赋教育”！〗美国既为那些被一般学校淘汰的“差生”设立特殊的学校，也“明火执仗”地在全国50个州立法为2％到5％的高IQ孩子提供“天赋教育”。其实，你只要到美国一流大学问一问，你就会发现：这些学生基本都来自各地的“天赋教育”班。那么，什么孩子才能参加“天赋教育”班呢？关于“天赋孩子”有很多描述，如：具有天赋的孩子往往不容易被发现。他们常常不是课堂里最聪明，最听话的孩子。有时，他们会坐在教室的最后一排，取笑老师，哗众取宠。有时，他们又会坐在教室的角落闷不吭声……(感兴趣者可查阅上一篇帖子，恕不赘)尽管这些描述很生动、形象，但要落实到具体的人身上并不容易。因此，选“神童”是一项既要服众，又要讲科学的工作。美国学校为天赋班挑选学生有几条大原则：用多种衡量手段去寻找不同才能的天赋孩子(不能只讲成绩和IQ指)。摈弃偏见去寻找具有各种背景的人才(说白了，是适当降低条件去考虑少数民族、贫困家庭、不同文化或宗教背景的孩子，或残疾孩子)。用变化的眼光去看待孩子在成熟过程中的兴趣变化和发展(天赋孩子不搞“终身制”，原来是的将来可以不是，原来不是的将来也可以是)。从发展的角度去发现孩子尚未显露的潜能(强调的是“潜能”，而不仅仅是目前的表现)。除智力外，还重视驱使孩子不断努力的内动力(不培养聪明的懒孩子)。在这些大原则下，如何筛选天赋班的孩子？各州、各学区、各校都有各自大同小异的办法和标准。一般来说，最基本的指标是全国或州的统考成绩，或IQ指数。以我们所居住过的两个学区为例：甲学区有三项基本要求：一、历年的全国或州的统考成绩必须在98％以上；二、Homeroom老师(类似国内的班主任)的推荐；三、家长的推荐；乙学区除上述三条外，再加一条：参加学区自己出题的考试。一般来说，每间学校都有特定的老师和领导负责识别天赋孩子的工作。识别天赋班孩子的时间，少则几天，多的两、三个月。有的一经识别鉴定，立即可以进天赋班。有的学校则在下一个学年，才接纳新发现的天赋孩子。整个程序包括十多个环节。1、开试验课：该课程的设计是去引导孩子高层次的思维(如分析、推理、综合)，激发孩子的创新和解决问题的能力。对学生的表现，老师作出评价并存档。2、老师的观察：在日常的学习及活动中根据特别设计的观察清单，对孩子的天赋特征进行详细记录，特别是记录孩子在学习中显露的潜能(即若隐若现，尚未完全表露的能力)。这对老师的要求非常高。已经是一匹人人都能识别的千里马，谁都能当伯乐。伯乐的价值在于能识别那些别人无法识别的“潜能”。3、不以考分为识别天赋孩子的唯一标准，用多元的手段去识别天赋孩子。因此，也要求家长和任课老师填写调查表：a、父母填写调查表，帮助识别委员会更深入地了解孩子。b、任课老师填写调查表，然后送分管天赋教育的老师审核。c、任课老师还写一份描述学生在班上的能力和表现的观察报告。4、学生参加能力测试，检验语言能力、非语言能力以及数理推理能力。5、学生历年的各种统考成绩在95％甚至98％以上。6、非正式的面试，让学生展示自己的兴趣、创新能力和思维的深度。7、天赋教育审核委员会对比、参考、综合任课老师，天赋教育的老师，校长、学生顾问及专家的意见，审核各种标准和专项测试后，发通知书给家长。当然，作为法规，在整个筛选过程中，学校必须对所有学生一视同仁，包括少数民族、母语非英语、家庭社会地位低下且经济贫困、或者残疾的孩子，等等。其实，“一视同仁”对这些孩子来说，已经不公平。用英语来“一视同仁”地要求母语为非英语的孩子和母语为英语的孩子，这是不公正的。但在现实生活中，能做到“一视同仁”、不歧视，已经不容易了。让人不可思议的是要求家长填推荐表。哪个父母不希望自己的孩子是天才？要家长对自己的孩子有个客观的认识，并作出公正的评价和鉴定――要么“内举不避亲”，要么“大义灭亲”，确实不容易。另外，有的学校还让同龄人填推荐表。让孩子正确地认识自己，客观地认识他人，无疑是一个深刻的自我教育的过程。美国天赋教育的选材方式有其民主的一面，也有滑稽可笑的地方。比如，某孩子喜欢跑步，经常从学校绕道跑10来公里的乡村公路回家。某年9月，学校开始选拔越野队队员，但使用的是一种僵化的累计点数的选拔方式。由于大多数同学都没见过该男孩的越野跑，因此只有一个同学推荐他，他得了一个点数。有个老师曾经见过他追一条狗，似乎跑得蛮快，因此，投了他一票，他又得了一个推荐点数。父母知道儿子跑得快，因父母的推荐，他又得了两个点数。在跑步技能的书面考试中，因为对许多跑步的术语和肌肉运动的知识，他不懂，只得了56％。最后，当他终于有机会跑步时，老师也只评价他跑步的体形和姿势。最后，他总共只得了7个点数，离上线的15个点数相差太远，被淘汰了。这个故事看起来很可笑，但我读了以后又笑不出来。在实际生活中，我们评选干部、评选“三好学生”、评估德育操守等等，常常不是也用这种死板、僵化的量化点数方式吗？美国“神童”练什么童子功？如果说中国的早慧教育是把孩子当成“鸭”来早填、多填；那么，美国天赋教育又怎样给孩子打基础？美国“神童”又练什么童子功？中国教育界有个很流行的观点，认为美国的基础教育忽视基础，只有中国的教育重视“双基”。果真如此吗？让我们来看印地安那州佳里学区的K－12语言艺术课的天赋教育计划。在这份从1年级到12年级的计划里，根本看不到什么考试成绩达标一类的东西，开篇第一功是“培养批判性阅读能力”。作为美国天赋教育的入门功夫，所谓“批判性阅读”，就是不仅从阅读中吸收性地学东西，更重要的是从阅读中批判性地学东西。死记硬背、人云亦云，那是末流功夫。批判性阅读才是硬功夫，才是高段位的阅读行为。为了达到“批判性阅读”之目的，该计划循序渐进地设计了各个年级的培养目标。让学生的批判性阅读能力在阅读、评价、争论中一步一步走向成熟。在应试教育的教学氛围中，批判性阅读简直无异于自杀。当老师按照教学大纲要求学生学一篇文章时，现成的标准答案已在恭候着你。有哪个老师敢鼓励学生去批判性地阅读课文？哪篇课文不是精选的佳作？怎能批判性阅读？我在国内上学时，读鲁迅的文章，有点句子，怎么读也读不顺。比如，从百草园到三味书屋中有一句“长妈妈曾经讲给我一个故事听”。当然，这不能说有语法问题，但读来总有点不太顺。再比如，论“费厄泼赖”应该缓行中有一句“落水狗的是否该打”。为什么不说“落水狗是否该打”，也不说“落水的狗是否该打”，偏偏说“落水狗的是否该打”？我试图从各种语法角度帮鲁迅找那个“的”字的答案，均无法说服自己。于是，怀疑是排版印刷的错误，但找来其他版本，一模一样。鲁迅不愧一代伟人，思想之深邃，文笔之辛辣，语言之生动，前无古人，后无来者。于是，只能突然怀疑自己是否“神经搭错线”……后来我在一所大学教书，也是这样要求学生的，不然怕误人子弟。有一年，带学生去实习(所谓“实习”就是学生到中学去当“实习”老师，我当“实习”老师的老师)，有一组学生教鲁迅的纪念刘和珍君。七八个学生花近半年时间研究这篇文章，不但书皮翻蔫了，最后连标点符号都摸出茧子来。有一天，有个学生很有些惶惑地指着文内的一句话“她才始来听我的讲义”，问我道：“黄老师，‘讲义’的定义是‘为讲课而编写的教材’；那么，‘听’‘教材’……”我也惶惑地看着这位学生：“有学生问你？还是你问我？”他讷讷地：“我怕有学生问我……”我何尝又不怕“有学生问我”？！害怕学生追问的许多问题中，这仅是其中的一个。我犹豫了一会儿：“如果没有学生问你，就算了。如果实在有学生问你，你再来问我吧。”其实，“答案”我是准备了的：“如果‘听书’说得通的话，就把‘听讲义’看成‘听书’好啦。”后来，他再也没有来问我。于是，我耿耿