自学摘录1《教师的挑战——宁静的课堂革命》

教师的挑战——宁静的课堂革命以学习为中心的教学创造以两个课题为中心来展开：一是“从勉强到学习的转型”；另一个课题是教室中“倾听关系”的形成。“勉强”与“学习”的区别在哪里？最初的回答很平庸，如“勉强是强迫去做，而学习是主体性”等。后来，给出意味深长的答案。例如，有回答说“勉强意味着不断地结束”，“学习总是在准备开始”。学校中的“勉强”总是让人联想起“完成得很好”这样的结束语。与之相对，“学习”是“准备开始”，“学习”没有终点。一次学习会引出下面的问题，为了解决这一问题再次引发新的问题。通过学习开启了未知的世界，越学习就越广博，无穷无尽。再如，回答“勉强是一级一级上台阶式的直线的、单项组织的。”可以说，“勉强”是通过“制度化的时间”来组织的，而“学习”是“身体性的时间”来组织的，在未知的经验与已知的经验循环之间，在过去的经验与现在的经验之间循环。“勉强”是以程序性的时间来组织的，而学习是以项目化时间来进行的。为了实现“活动的、协同的、反思”的学习，就要在教室中建立“相互倾听”的关系。一般的学校为了提高孩子的表达力和表现力，往往会以“言说”的教育为中心。但是，在“对话”教育中“倾听”比“言说”重要得多。无论提出的意见多么活跃，如果不以倾听为中心，就不可能改变每个人的认识，就不能让交流更加丰富。与其说学习是一种能动性行为，不如说是扎根于被动性的行为，具有“被动的能动性”的性格。建立“相互倾听”的关系的最重要的一步是教师自身要以倾听者的身份立于讲坛。在日本广见小学，所有教师的教学都以录像带记录，并就这些录像展开研讨。教师以怎样倾听和回应每一位学生的心声和低语为焦点开展不断的研修，并逐渐发展为通过教师的倾听行为来探讨如何形成相互倾听的关系。在多人组成的课堂空间中，只有相互尊重，相互信任才能产生相互倾听的关系。佐藤学的看法是：在学生中培育相互倾听的第一要件是教师自身悉心倾听每一个学生的心声。除了教师自身成为出色的倾听者、培育相互倾听关系之外，别无他法。他指出，当有的教师发牢骚说：“我班上的学生一点也不想倾听”时，他无意之间流露出自己不愿意倾听学生的心声.善于倾听的教师能够关注到每位学生的发言，完全接纳每位学生的发言，并通过合适的方式将这些发言串联起来，使学生们不但感受到自己受到了应有的关注，而且他们意识到：通过其他伙伴的发言，自己的回答得到了延伸。当每个人的发言都建立在其他人的思考的基础上，课堂上的观点就如同珍珠一样被串联起来。倾听学生的发言意味着在如下三种关系中接纳发言：一是认识该发言是课文中的哪些话语所触发的；二是认识该发言是其他儿童的哪些发言所触发的；三是认识该发言同儿童自身先前的发言有怎样的关联。他认为其中最可贵的是：这些善于倾听的创造性教师往往不会去区分学生们发言或理解的好与坏，而是不折不扣地全盘接纳。“每位学生的理解和心得都是无法替代的”信念为前提。教师对每一位学生的信任和倾听形成了润泽、融合而安全的言说环境，也在无意之中培养了学生之间的相互信赖和倾听关系。学生们不再拘泥于自己的观点，而是认真地听取、思考和反刍别人的观点，并能够平等地参与交流和探究。他们不再只强调自己观点的正确性，而是在同伴的观点中获取营养成分，来滋养和丰富自己。佐藤学认为，那种固执己见不肯倾听的语言是独白式的，而认真地倾听才能真正走向对话。如果没有经过倾听阶段，即便学生的发言再怎么踊跃，他们意识没有没有发生变化。最初与最后发言的内容之间很难发生质的差异。这不仅阻碍了与他者的对话，阻碍与自己的对话，而且也阻碍了与对象世界的对话。而真正倾听的发言往往是以“听了某某同学的意见后我想到”的方式来展开的，是以他人的语言为媒介生发出来的。每个发言都是通过与他人的对话而形成的。每一个发言所发展的思考促进了自己内部对话语言的产生。其结果是，学生们思考的内容更加真实，他们获得了生动而丰富的经验，他们的认识获得了不同程度的超越。这样的课堂才真正促进学生合作学习，才能真正走向学生话语的和谐交响。佐藤学通过二十多年的课堂观摩经验总结出：在教学中是否能够形成合作学习很大程度（将近七成）取决于能否尊重每一位学生的尊严，而教师的经验与学习理论、教学的技能，不过占了三成的比例。