课程

课程课程课程概论课程开发课程的表现形式课程目标与内容课程改革一、课程的概念概念：狭义：某一门学科广义：学校为完成培养目标而规定的教学内容（科目）及其进程的总和。来源：我国最早：唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”此处课程为“秩序”的意思。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中提到课程:“小立课程，大作功夫”。课程即“功课及其进程”。课程概论二、课程的发展第一个进入人的视野的真正的课程问题，是英国教育家赫伯特·斯宾塞1885所著的《什么知识最有价值?》，是课程问题明确化的开端。1918年博比特《课程》是第一本课程论专著1949年泰勒《课程与教学的基本原理》是现代课程论的奠基石。课程概论三、课程的价值取向知识本位：倾向于知识本身的逻辑关系，突出强调知识自身的需要和价值儿童本位倾向于儿童的心理发展逻辑，突出儿童的兴趣和需要社会本位倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要课程概论四、课程的分类古德莱德的课程分类体系理想的课程教育研究机构、学术团体、课程专家提出的应该开始的课程正式的课程教育行政部门规定的课程（计划、标准、教材），比如课程表领悟的课程任课教师所领悟的课程，与正式课程之间会有差异“一千个读者就有一千个哈姆雷特”运作的课程在课堂上实际实施的课程，教师会根据学生的反应适时调整经验的课程学生在课堂上实实在在体验到的东西，也即课程经验四、课程的分类其他分类2、学科课程与活动课程（从学科固有的属性划分，现代课程的两个基本类型）3、分科课程和综合课程（按照课程内容的组织方式来划分）综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程。综合课程：学科本位综合课程（科学课）、社会本位综合课程（STS）、经验本位综合课程（杜威经验课程）4、显性课程与隐性课程（课程设置实施的要求来划分）5、必修课程与选修课程（根据课程呈现形式划分）五、影响课程的因素影响课程的外部因素1.社会：社会对课程发展的影响最持久深刻，社会的性质（政治、经济、文化）决定着课程的性质。2.儿童：儿童观影响课程内容的选择和组织，人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。3.知识：知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。知识的发展状况影响课程内容的质量，知识的发展推动课程的改革，对知识的探究方式影响课程内容的组织方式。影响课程的内部因素学制课程传统课程理论课程自身发展规律“京师同文馆”我国第一所近代学校，课程如何设置？一、课程开发课程开发意义：课程开发是最重要的课程实践，其根本使命在于将社会发展的基本要求、知识的客观价值及学生成长的具体需要统筹转化为标准适切、内容恰当和结构优化的课程体系。影响课程开发的主要因素：社会、儿童、知识课程开发与学校课程建设二、课程开发机制课程开发的机制1.中央集权制中央教育行政部门作为开发的主体，例如我国和法国2.地方分权制在国家规定的各教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门负责开发。如美国3.学校自主制学校以教师为主体，自主、自觉第进行学校课程的开发。在国内，允许学校自主开发在整个课程计划中占10-25%的课程。。课程开发与学校课程建设1999年我们国家实行国家课程、地方课程、学校课程的三级课程管理体制。三、课程开发模式课程开发的模式1.目标模式——泰勒以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发。2.过程模式——斯腾豪斯斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，强调课程开发应关注过程而不是目标。3.情境模式——劳顿既能包含目标模式又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。更注重课程的形成性评价和教师的诊断。4.实践模式——施瓦布教师和学生是课程开发的有机组成部分，他们是课程的真正主体和创造者。泰勒的“目标模式”课程开发目标模式：博比特是这一模式的奠基者，泰勒是这一模式的最终集大成者。泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出课程开发的四个问题：1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些经验？4.怎样才能确定这些目标正在得到实现？对应课程开发的四个任务：1.选择和界定课程目标2.选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）3.组织学习经验（课程内容组织）4.课程评价过程模式——斯腾豪斯课程开发1975年《课程研究与开发导论》中提出：开发课程的过程不是生产出一套“计划”并予以实施和评价效果的过程，而是一个持续研究的过程，在这个研究中，涉及的所有变量、要是及其相互关系都应得到不断的评价和修正。比较内容目标模式过程模式思想基础行为主义认知主义具体主张确定目标、选择经验、组织经验、评价确定一般目标、依据内容价值选择活动内容、以问题为中心组织课程教师观课程开发的执行者课程开发的研究者学生观接受者学习者评价观以目标为导向注重形成性评价施瓦布的实践模式课程开发以杜威的实践理性为来源课程开发的要素：学科内容、教师、学生和环境课程开发的方法：集体审议二、课程的表现形式由宏观到微观，一步步具体课程计划课程标准课程资源课程的表现形式一、课程计划含义：课程计划是课程设置与编排的总体规划，是根据一定教育目的和学校的性质，由教育行政部门或学校机构制定的关于学校教学和教育工作的一种规范性、指导性的文件，重点是规定学校开设的课程门类、各门类课程的学时数量及时开设的顺序。作用：指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。一、课程计划国家制定的课程计划省级教育部门规定并执行的课程计划学校制定的课程计划根据开发主体由高到低三个层次课程计划的基本内容一、培养目标二、课程设置三、课程实施四、课程评价五、课程管理九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划二、课程标准课程表现形式课程标准的概念课程标准是关于某课程科目的学科性质、目标、内容构成、教学与评价建议等的纲领性规定，是关于一个课程科目的内容选择组织及其教学进程安排的指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效、连贯、目标一致的开展教学工作。二、课程标准课程表现形式国家课程标准地方课程标准学校课程标准二、课程标准课程表现形式课程标准的特点及意义特点：导向性、标准性、专业性意义：1.关于课程内容的实质性规定2.编写教科书的直接依据3.检查教学质量的直接尺度4.指导教师教学的官方文本三、课程资源课程的表现形式课程资源的概念课程资源是课程最具体的表现形式，是教育内容选择和组织加工生成的最终产品，是已经开发出来并提供给教师和学生使用的承载教育内容的课程文本及其辅助物。教科书是核心的课程资源。三、课程资源课程的表现形式课程资源的分类1、以功能分：素材资源：素材性资源的特点则是作用于课程并且能够成为课程的素材或来源。比如，知识、技能、经验、活动方式和方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素。条件资源：如直接决定课程实施的范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于条件性课程资源2、以空间分：校内资源和校外资源3、以物理特性（载体）分：文字资源和非文字资源4、以存在方式分：物质形态的课程资源和精神形态的课程资源5、以学生需求分：基础性资源和拓展性资源6、以发挥的作用分：核心资源（教材）和其他资源7、按照建设的主体（开发主体）分国家资源、地方资源、学校资源三、课程资源课程的表现形式国家课程资源地方课程资源学校课程资源根据开发主体可分为国家统编教科书，国家级精品课程，MOOC……地方课程教科书校本课程核心资源（教科书）教科书概念教科书又称课本，是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成。是课程标准的具体化，通常按照学年或学期分册，划分单元或章节，课文是教科书的主体部分，是衡量一个国家或地区基础教育水准的重要标志。作用：是教师教学的主要依据教科书是学生系统学习科学文化知识的主要来源教科书是课程计划与课程标准具体实施的载体教科书是联系理论与实际的基本途径和最佳方式学校课程建设概念在国家、地方、学校三级课程管理体制下，依据学校培养目标、学生需要、校内外教育资源对现行国家课程、地方课程和校本课程进行整合重组，进而构建适应学校发展的高级的具有学校特色的课程体系的过程。课程目标的涵义教育宗旨、方针、目的培养目标（各级各类学校的培养要求）课程目标教学目标课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成。中小学综合实践活动课程指导纲要1．课程目标的价值取向知识本位的价值取向：强调学科的固有价值（如强调以学术为中心的学科课程理论）学生本位的价值取向：强调课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值（如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心）。社会本位的价值取向：强调课程的社会价值（如强调以社会问题为中心的改造主义课程理论，围绕重大社会问题组织课程，帮助学生参与制定规划并付诸行动）二、课程目标的取向二、课程目标的取向2．课程目标的形式取向（美国课程论专家舒伯特的观点）普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊，有一定的随意性。行为性目标：以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。（泰勒）生成性目标（又称形成性目标、体验性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程。）杜威、斯腾豪斯表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。提示：在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。建构基于证据的、具有说服力的解释，形成比较规范的研究报告或其他形式的研究成果。（表现性目标）观察周围的生活环境，围绕家庭、学校、社区的需要开展服务活动，增强服务意识，养成独立的生活习惯；（生成性目标）中小学综合实践活动课程指导纲要小学语文课程目标小学语文课程标准课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。1．在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。2．认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。3．培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。5．能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文。6．学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。7．具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。8．能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。9．具有日常口语交际的基本能力