教学系统设计总结

1第一章教学系统设计概述1、教学系统设计(ISD)的定义：何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”2、教学系统设计的特征：（1）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。（2）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。（3）教学系统设计的目的是将学习理论和教学理论等基础理论系统地应用于解决教学中的问题，形成经过验证，能实现预期功能的教与学系统。3、教学论与教学系统设计的区别：（1）两门学科的研究对象和学科性质不同。教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律，教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而教学设计则是对各个教学环节进行设计与计划的应用性学科。（2）两门学科的理论基础不同。教学论要以教学理论作为理论基础来确定优化学习的条件与方法，教学设计的理论基础是学习理论与教学理论，以学习理论和教学理论来进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤。4、教学系统定义：教学系统(InstructionalSystem)是教育系统的子系统，是指为了实现某种教学目的、由各教学要素有机结合而成的具有一定教学功能的整体。5、教学系统的层次（由高到低）：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统26、几种主要的教学系统设计理论：（1）加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论（2）瑞格卢斯等人的精细加工理论（ET）（3）梅瑞尔的成分显示理论（CDT）及教学处理理论（ITT）（4）史密斯和雷根的教学系统设计理论（5）郑永柏的教学处方理论6—1加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论（核心思想是“为学习设计教学”）九阶段：（教学事件与学习过程的关系）“教学事件”是指教师安排的活动，也即大家的教学行为，“内部心理加工过程”是指学生对你的教学行为的反应。教学事件与学习过程的关系(内部心理加工过程)1.引起注意接受神经冲动的模式2.告诉目标激活监控程序3.刺激对先前学习的记忆从长时记忆中提取原有相关知识进入工作记忆4.呈现刺激材料形成选择性知觉5.提供学习指导进行语义编码6.诱发学习指导激活反应组织7.提供反馈建立强化8.评价表现激活提取和促成强化9.促进记忆和迁移为提取提供线索和策略加涅将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。“九五矩阵“：3九五矩阵中教学事件（教师给予学生的外部刺激）针对不同的学习结果的教学要求教学事件/学习结果言语信息智力技能认知策略态度动作技能(1)引起注意刺激变化刺激变化刺激变化刺激变化刺激变化(2)告诉目标说明要求学习者达到什么状态；指明要求回答的言语问题实际示范要运用哪一种概念、规则或程序；提供行为的类别和实例说明或实际示范某一策略；澄清期望采用的解决办法的一般性质不说明目标；提供旨在做出选择的行为类型实际示范期望的行为(3)刺激回忆先前知识回忆组织有序的知识实体；刺激回忆有组织信息的上下文情景回忆先决规则或概念；刺激回忆从属规则和概念回忆较简单的先决规则或概念；回忆该学习所要求的任务策略及与之相关的智力技能回忆做出个人选择的情境及行动；运用榜样实际示范这种选择；回忆相应的信息和技能回忆执行子程序及组成技能(4)呈现学习材料利用区分明显的特征呈现书面的或视听型言语陈述描述对象或符号的特征使之带有概念或规则的形式；提供概念或规则的实例说明问题的症结之所在，并展开要实施的策略由榜样说明做出选择的性质；由榜样实际示范他人的选择提供包括工具及实施特征的外部刺激，实际示范执行子程序(5)提供学习指导通过知识实体间的相互联系说明内容；利用形象和记忆术提供可纳入更大的有意义的上下文情境的言语联结给出概念或规则的具体实例；为适当的序列联结对给出有实例的策略提供言语指导；对新的由榜样说明或实际示范行为选择；同时观察榜样对行为如何进行强化在以前未曾遇到过的情境中观察所做选择；反复练习；提供反馈性练习(6)诱发行为“说出来”；请学习者解释信息提供言语线索提供未曾遇到过的情况；请学习者在新实例中运用概念或规则解决办法给予指点或启发解决不熟悉问题；要求解决问题在真实的或模拟的情境中做出选择完成指定的行为(7)提供反馈确定信息陈述的正确程度确定运用概念或规则的正确程度确定解决问题的独创性对行为选择做出直接的或替代的强化对有关动作的精确性及时间要求提供反馈(8)评定行为要求说出命题的各种含义；学习者用释义的方式重新说明信息在一系列附加的新实例中，让学习者实际运用概念或规则学习者独创性地提出一个新的解决办法学习者在一个真实的或模拟的情境中作出期望的选择学习者完成由指定技能组成的行为(9)增强记忆促进迁移在一个更大的有意义的上下文情境中增加练习和定时复习；与附加的信息复合体达成言语联结在一个更大的有意义的上下文情境中增加练习和变式练习；提供包括实例变式的定时复习提供解决各种心问题的机会为某种行为选择提供附加的多样化的情境学习者持续练习技能46—2瑞格卢斯的教学系统设计理论框架瑞格鲁斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输略。教学组织策略通常进一步分为“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科和知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性及其中各个环节部分之间的相关性；微策略则为如何教特定的学科内容提供“处方”，它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。瑞格卢斯的细化理论（ET）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。7、ID1与ID2:ID1：第一代教学系统设计模式ID2：第二代教学系统设计模式ID1和ID2最主要的区别在于以下几个方面:（1）ID1和ID2分别被称为教学系统设计第一代和教学系统设计第二代.1990年梅瑞尔等人在分析了传统ID的种种弊端之后,首次提出了建构新一代ID模式的设想,并称之为ID2,而把在此之前的所有其他ID模式称之为ID1.ID模式中最重要的就是学习理论,但是梅瑞尔等指出ID1中没有一条真正涉及到学习理论,ID2对ID1作了局部改良.（2）ID1模式的主要标志是:在学习理论方面它是以行为主义的联结学习(即刺激-反应)作为其理论基础.ID2模式的主要标志则是以认知学习理论(特别是奥苏贝尔的认知学习理论)作为其主要的理论基础.（3）ID1的代表性模式应推肯普模式,它的主要特点可用三句话概括:在教学设计过程中应强调四个基本要素,需要着重解决三个主要问题,要适当安排十个教学环节.ID2的代表性模式是史密斯--雷根模式.该模式是在第一代教学设计的中有相当影响的狄克--柯瑞模式的基础上吸取了加涅在学习者特征分析环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点,并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。ID2的核心是教学处理理论即ITT。5第二章以教为主教学系统设计（上）1、皮亚杰认知发展阶段理论皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生~2岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（2~7岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；思维具有以下特征：觉的集中倾向性、不可逆性、自我中心主义（3）具体运算阶段（7~11岁），已经具有了明显的符号性和逻辑性，缺乏抽象性（4）形式运算阶段（11岁以上），完全具备以下思维能力：假设—演绎思维、抽象思维、系统思维2、学习者的起点水平分析任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的，因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。评定学习者在新的教学开始之前的起点水平，其目的有两个：明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动，我们称之为“预备能力分析”；了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少，我们称之为“目标能力的分析”。（1）预备能力的分析（2）目标技能的分析（3）学习态度的分析3、确定学习者的三个认知结构变量（奥苏贝尔）三个主要的认知结构变量奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。由于这三方面的特性并不是恒定不变的常量，而是因人而异的变量，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称之为三个认知结构变量。第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”———即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。课本P58，P59，P60类属关系总括关系并列组合关系可利用性直接直接同时可分辨性直接直接同时稳固性找原有观念找原有观念三种情况4、学习风格定义：6学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综和。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。5、学习风格的构成要素：6、学习风格的分类：格雷戈克的学习风格分类格雷戈克（Cregorc）将学习者的学习风格分为具体──序列、具体──随机、抽象──序列和抽象──随机四种类型。具体──序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序；采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体──随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象──序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象──随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格做出反应；对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学习者碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究发现沉思型学习者与冲动型学习者相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学习者能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学习者，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学习者的差别还在于：深思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释，而冲动型学习者则很难做到，即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。7、学习动机：7动机（motivation）：激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励