幼儿园教育指导纲要

《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿发展的指导作用及实践意义张向葵(东北师范大学儿童发展研究中心，教授)2001年7月2日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）。这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新的阶段。《纲要》是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的单行法规文件。它与其他有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致性的、层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程，促使幼教朝着更加健康、正确的方向前进。《纲要》鲜明地体现着国家的意志，也为着所有幼儿的健康成长。《刚要》本着“指导幼儿园深入实施素质教育”（《纲要》总则）的宗旨，对我国幼儿园教育的性质、地位、指导思想及其组织、实施和评价等各方面提出了基本的要求和原则性的规定，也可以说它是将我国幼儿教育长期以来的，特别是贯彻《规程》以来的行之有效的教育观念、方法、措施、经验等等，以法规的形式固定下来，通过国家的强制力来保证其实施，从而为我国幼教新世纪的发展构筑坚实的基础。《纲要》对我国幼儿发展的指导作用巨大，其实践意义深远。当我们仔细解读，深刻领会《幼儿园教育指导纲要(试行)》以后，深深感到，《纲要》所蕴涵着的“以幼儿发展为本”的思想，已将幼儿教育改革和发展的新里程展现在了我们的面前。一、《纲要》对幼儿发展的指导作用（一）什么是《纲要》教育部制定的一系列法律法规使幼儿教育走上了依法治教的轨道。回顾幼儿教育的发展历程，起到关键作用的三个法规文件就是《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》。《规程》（于1989年6月5日以国家教育委员会令（第2号）发布，自1990年2月1日起试行）《纲要》是根据党的教育方针和《规程》制定的，是指导广大幼儿教师将《规程》的教育思想和观念转化为教育行为的指导性文件。于2001年7月2日颁发。在《纲要》中，细心的老师会看到这样一句话：1981年颁发的《幼儿园教育纲要（试行草案）》同时废止。值得注意的是，《纲要》与《幼儿园教育纲要（试行草案）》在结构上有两点变化：第一，《纲要》将原来的生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等8个方面的内容压缩为健康、语言、艺术、社会、科学等五个领域；第二，受教育对象从3—6岁拓展到0—6岁（10年前，我们很少听到过亲子教学、小小班、幼幼班，但现在我们都知道有很多专门的亲子教育机构）。应该说，幼儿发展的问题，是幼儿教育最根本的问题，整个幼儿教育的方方面面正是围绕着这一最根本的问题而展开的。“幼儿是怎样发展的”，我们应当“如何看待幼儿的发展”，“怎样才能有效地促进幼儿的发展”，课程构建、教与学、师幼互动、发展评价等一系列理论的和实践的问题都是由此展开的。新颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》更是鲜明地体现了“以幼儿发展为本”的理念，其指导作用主要表现在以下方面：（二）在教育的目的性与发展的可能性之间寻找平衡点近二十年来幼儿园教育改革的历程，似乎是一个从“更新教育观念”到“观念如何向实践转化”的探索过程。可以说，当初是《规程》（全名《幼儿园工作规程》，1989年6月5日以国家教育委员会令（第2号）发布，自1990年2月1日起试行）指导着“观念更新”，而今天《纲要》则将进一步指导“实践转化”。因为时至今日，已经不仅仅是更新观念的问题了，实践工作者更为这转化中的重重矛盾所困扰：幼儿园理念的先进性与家长观点的滞后性；注重过程的认识与目标导向的评价；尊重幼儿的主体地位与发挥教师的主导作用；掌握知识和技能与发展智慧和能力……许多教师在困扰中被一种惰性——已经习惯了的传统行为所牵拉着，成为进一步改革的障碍。那么从观念到实践的转化机制到底是什么？我们认为，理念向实践转化的关键是从认识的层面上有对理念本身的理解和认同，在操作的层面上有对蕴涵着某一理念的实践所运用的策略和智慧。综上所有的矛盾归根结底是“教与学”这样一对最根本的矛盾，或者说是“教与学”过程中教师和幼儿关系这样一个根本的问题，教师承载着教育的目的性，幼儿显示着发展的可能性，新《纲要》追求的正是矛盾双方的内在统一性：即在教育的目的性与发展的可能性之间谋求平衡的发展适宜性教育。我们可以看到，一方面《纲要》特别强调幼儿的自主性，通篇体现了尊重幼儿兴趣、满足幼儿需要的思想。与此同时，《纲要》又十分强调教师作用的重要性，在第二部分“教育内容与要求”中，共17次出现了“引导幼儿”、“指导幼儿”或“教育幼儿”的关键字眼，这充分说明，《纲要》在教育与发展之间仍然坚持了“既要尊重幼儿的主体地位，又要发挥教师的主导作用”的观点。值得指出的是，过去我们在运用这一观点进行实践时往往将两者割裂开来理解，走向或“放任幼儿”或“控制幼儿”的极端，而这次《纲要》是在“以幼儿发展为本”这一理念的前提下坚持这一观点的，揭示了两者之间的内在联系性。因为学前教育的根本目的是促进幼儿发展，幼儿的主体地位表达了幼儿是发展的主人，教师的主导作用则表达了幼儿的理想发展离不开教师，于是尊重幼儿的主体地位，就表现为支持幼儿自主发展，发挥教师的主导作用，就是在支持中引导(所以《纲要》更强调的是教师作为幼儿发展引导者的地位，11次提到“引导幼儿”)，支持幼儿的自主发展，在支持中引导，实际上强调了师幼互动中教师和幼儿双方的主观能动性，这样教育与发展就融为一体了。可见《纲要》正是为避免过去历次改革在两极价值取向上的偏颇，力图在教育目的和幼儿发展之间寻找平衡点，并提示着每个教师自觉把握其间的适宜关系。新《纲要》同时追求理念与实践的统一。我们看到，新《纲要》并没有空谈理念，而是将体现了时代精神的教育理念都具体地化解为促进幼儿发展的行动指南了。解读《纲要》实际上是一个提升的过程，实施《纲要》则是一个再具体化的过程，可见《纲要》确实可以看作是架起了理念到实践的桥梁，这就是“以幼儿发展为本”的幼儿园中的“教与学”，要求我们从孩子的发展规律中了解“学”，在引导孩子的发展中把握“教”。所以对教与学中的儿童发展观的把握是新理念向实践转化的重要前提。《纲要》正是在针对幼儿自身发展特点和社会对学前教育期望的基础上，为我们揭示了如何引导幼儿发展的原则。（三）确定了引导幼儿发展的原则1．发展的可持续性原则——“教什么”《纲要》明确指出，“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。奠基意味着与未来发展的关系。近几十年来的脑科学、生理学、心理学的研究成果，也都揭示了一个共同的事实，那就是早期经验与未来发展之间有着密切的关系。这一切告诉我们，幼儿教育的功能从本质上讲，是一种着眼于未来的奠基工程，具有潜在效应和长远效应。为此，必须改变人们对教育急功近利的期望，幼儿园教育应着眼于儿童发展的长远目标，要特别注重那些对儿童一生产生影响的品质，为其后继学习和终身发展奠定基础，这就是发展的可持续性原则。在遵循这一条发展的原则时，也许我们考虑更多的是幼儿阶段应当“教什么”的问题，即为幼儿的未来发展奠定一个什么样的基础。我们认为，在考虑“教什么”的时候，有两点是必须要把握的：(1)教育的即时效应和发展的潜在性问题过去我们很注重教育的即时效应，一次活动要追求一个明确的结果．一个阶段要实现一个预定的目标，在评价教育活动的效果时也是把目标的达成度作为惟一衡量的标准。于是我们看到了许多促进孩子超前发展的教育模式，填鸭一般的知识灌输和严肃的技能训练。当我们看到有的孩子提前到4(5)岁学了拼音，5(6)岁就背九九乘法口诀，会做l00以内的加减法，入小学前就认识了上千个字，我们会做何感想?也许这让人们相信，孩子的潜力大得很，只要教得会，何必要等待?教与不教就是不一样，孩子的知识和技能大大超过了没有被训练的孩子。那么联系训练的即时效应和发展的潜在性请思考这样一些问题：这样的发展优势能持续多久？催熟的孩子有多少后劲?究竟何种类型的早期经验影响决定着以后的发展，是知识技能提前获得的外显事实，还是一种内隐着的潜质，孩子在获得我们所要求的训练结果的同时，有没有同时滋生出其他被忽略的隐患？我们认为，急功近利地提前灌输知识和训练技能，至少问题有三：一是违背孩子发展规律的训练，孩子被迫付出的努力太大，使孩子牺牲了个性多方面发展的机会。据教育进展国际评估组织对世界21个国家的调查，中国孩子的计算能力世界第一，但创造力却倒数第五，这世界第一的代价是每周比其他国家孩子多得多的时间在做数学题。在学校里，是以307分钟对217分钟，而在家里足以4个多小时对不到1小时，可以说儿童的计算能力是以牺牲其他方面的发展为代价而换取的。二是过于超前训练所获得的即时效应意义不大，有些知识和技能在孩子以后成熟到一定的程度时再给予是轻而易举的事，刻意加速的发展，不恰当的拔高使孩子过早成熟，以幼儿的方式来塑造婴儿，以小学生的要求来规范幼儿，使发展的前一个阶段没有获得充实就产生跳跃，这种效应难以长久。因为许多行为只有经过一定的重复和积累，才能稳定在心理结构中，刻意地加速发展，势必导致基础不稳固，这一脆弱的基础对以后长远的发展没有足够的支持力，这种发展是没有后劲的，许多后来者居上的事实已经证明。三是训练者急于求成的浮躁心态，和所运用的强制性方法对孩子的影响，孩子被压抑的兴趣和紧张焦虑的心情，久而久之将不利于孩子的个性健康。结果我们的“教”让孩子变得被动，让孩子变得“厌学”。所以当人们为这般教育的成果而欣喜和得意时，我们是否想到：孩子的认知发展是以情感、社会性发展的牺牲为代价的；孩子的某一方面的发展是以孩子多方面发展的牺牲为代价的；孩子的眼前发展是以长远发展的牺牲为代价的。总之，这样一种以断送以后长远发展为代价的提前发展是不值得的。教育必须“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”(《纲要》)。(2)培养终身受益的品质我们已经知道，幼儿阶段的任何急功近利式的做法都是无益于孩子长远发展的，那么我们一样花力气设计教育方案，何不把眼光投注于那些能使孩子终身受用的品质上呢。那么，教什么东西才能使幼儿终身受用呢?《纲要》在教育内容与要求中指出：要“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。“要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽钡幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”。在教育评价部分，《纲要》再一次强调指出“尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。教育内容的选择要“贴近幼儿的生活”，“选择幼儿感兴趣的事物和间距”等等。这里，《纲要》是把情感和态度作为幼儿发展最重要的方面列在前位的，且在五个领域的具体阐述中也处处渗透了“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”一类的表达，凸现了“自主、自信”这样一种主体精神。而在能力和知识技能之间，《纲要》又将能力为先。就知识而言，从《纲要》对各领域内容的表述来看也是将其定位于幼儿在活动过程中的一种体验，在与环境相互作用中所获得的一种经验，而不是那种通过记忆储存起来的特定知识点。我认为《纲要》对发展“情感、态度、能力、知识、技能”的排序，以及各领域对教育内容的表述，体现了一个鲜明的价值取向，那就是取向于培养让幼儿终身受益的品质这一幼儿教育的价值。首先，从发展情感和态度来看，《纲要》之所以如此强调，是因为积极的情感和态度是个体持续发展的内在动力。当我们的教育在激发幼儿的内在动力，唤醒其主体意识的同时，诸如独立、自制、专注、秩序、合作等这些终身受益的品质也在不断的潜移默化之中了。我们经常说要重视培养孩子的独立性、自制力、专注性、良好的秩序、合作的精神，殊不知，过去我们在培养这些品质时往往有一个很大的失误，那就是没有意识到这些品质本身体现的是幼儿主体意识的觉醒，而我们却将这些品质作为一种外在要求，刻意地对幼儿进行训练和培养(比如要训练幼儿的思维独立，老师常常会提出要求：“不能与别人画一样的”，“要说别人没有说过的”；为了培养幼儿的规则意识，常常以规则的利他性来裁判幼儿行为，而忽略了让幼儿自己去体验规则的公正和互惠，使幼儿以为规则总是有利于别人的，于是他最终学会的总是用规