义务教育均衡发展关键在于教师发展

义务教育均衡发展关键在于教师发展——基于教育供给侧改革的研究“新供给经济学是以需求为目的，从供给侧着手……从有效需求的有限性和供给的约束可以推导出经济的增长主要来自供给能力的提升和创新。供给是长期的动力……从供求关系的角度，以供给者角色区分制度，可以将制度分为软制度、强制制度和契约制度三大类，而研究制度就是为了有效供给，亦即改革或制度变迁。”简言之，供给侧改革要解决的是结构性、体制性原因造成的制度问题。教育供给侧改革要解决的是教育中的结构性、体制性原因造成的教育制度问题。而教育制度问题的形成是教育与社会、教育与人的复杂作用的结果，是制度惯习和利益相关者的复杂作用造成了解决问题的体制性障碍。因此，为解决这些结构性问题、体制性障碍，有必要探寻其背后的社会背景和社会土壤及其对教育的制约，并最终从教育内部找到一条通往教育均衡的“林中路”。漏斗形差序格局当前我国义务教育的“自组织”结构如果说在“1978年我国的城镇化率为18%”的社会发展条件下，城乡教育的差序格局是我国长期的城乡二元体系政策造成的结果的话，那么在“2014年城镇化率为56.1%”的条件下，我国义务教育呈现的“漏斗形差序格局”（由省会城市、县域城市、村小三级形成逐层快速递减状态）则是社会大众在政策和自身教育需求博弈后的“自组织”结构。我国城市的学校数、班级数都呈现增加状态，且学校平均的班级数也在呈现增加状态，校平均班级数2013年比1990年增加了3.6个；县镇的学校数呈先增加后降低的态势，但校平均班级数从总体上看，呈现增加状态；乡村学校则是在学校数减少了80%的状态下，校平均班级数呈现增加状态（见表1）。我国城乡教育的“漏斗形差序格局”越来越清晰化。从本研究的调研情况看，这一样态则更加明显。从班额的数据看，2013年，城区46～55人的班级数为187126个，56～65人的班级数为82287个，66人以上的班级数为44067个，56人以上的班级数占城市所有班级数的21.2%；在县镇地区，46～55人的班级数为186052个，56～65人的班级数为90550个，66人以上的班级数为66618个，56人以上的班级数占县镇班级数的20.56%；在乡村，班额为25人以下的班级数为507681个，占乡村班级数的44.59%，且乡村存在11136个复式班，占乡村班级数的1%。另有统计数据表明，16～19岁农村人口在2014年达到了峰值，随后将进入负增长。这表明，未来10年，乡村的受教育人口也会随之进入负增长状态。省会的优质小学校：人心所向满为患如表2所示，H市两所有代表性学校的生师比分别是29.5∶1、34.7∶1。访谈发现：学生们下课没有玩耍的场地。“我们下课就是由班长、组长负责看着同学，禁止玩耍，禁止打闹，只能在我们班的区域内，谁出了界限，都给一个小警告。”而SFFX的教师说：“我们就近入学的学区范围刚刚划定时人口为5万，现在这个区域由于新校区的建设，常住人口为12万，况且学区房流动性大，有的家庭在孩子入学2年后就将学区房卖掉，所以，我们学区内的学生比最初按常住人口计算的结果要多些。”相反，与SFFX毗邻的HXXX和SMXX人数却相对少一些，但略高于国家的规定，每个年级的班级数也在10个班以上，校内教师同样不够用。尽管教育行政部门已经在区域内作了调整，如利用薄弱校的校园、校舍资源，将薄弱校并入优质校，成为优质教育集团。但事实上，优质学校更愿意自己创办“新校区”，而不愿意“扶持”薄弱学校。H市的优质学校都在纷纷建设分校，却只有一所学校将“薄弱校”改造为自己的分校。即使是分校仍是人满为患，HYXX分校的班额也是在50人，仍然超出了1982年教育部发布的《中等师范学校及城市一般中、小学校舍规划面积定额（试行）》中规定的“小学班额近期为45人，远期为40人”。县城小学：半江瑟瑟半江红２０１５年底公布的《义务教育第三方评估情况》显示：随着我国城镇化进程加快，一些地方城镇教育资源紧张、农村教育资源闲置；中西部地区县镇大班额问题突出。大班额现象普遍存在于全国各个省市的城市中，在人口大省表现则更为突出。统计显示：“山东省普通中小学共有班级27.6万个左右，其中大班额大约有11万个；超大班额2万多个。城镇大班额占到全省大班额总数的81%，全省17个市都不同程度地存在大班额问题，有11个市存在超大班额问题，有的县（市、区）大班额比例高达90%，有的学校一个班超过百人，最大的班额达117人。”调查发现S市SY小学班额较大。“我们班有70多人，老师上课都是带耳麦的。他们只能站在讲台上讲课，不能走到学生中间。”从表3看出，大规模学校正越来越集中于几所民众认可的小学里，大规模学校的生均占地面积也比较小，虽然家长们对这一点有一定的认识，但他们并没有因为生均面积小而降低认同感，反而出现了“越拥挤越认同”的现象。如家长M认为：“咱们市，好学校少，SYSY小学的确很挤，但老师更有责任心，对学生管理比较严格，比较注重学生的分数。我们家长没有能力帮助孩子提高分数，只能把孩子送到好学校，交给好老师。”家长Z则表达了不能择校到“好”学校的无奈：“我本意并不想让孩子去JYCJ小学，想去JYSY小学，但没有办法，我家孩子调皮，这所小学院子大，能玩开。等过两年，我再把他转到JYSY去。”这些大规模学校80%的学生户口在县城；20%的学生户口在乡村，为择校生；中等规模学校则60%的学生户口在乡村，为择校生。调查还发现：有一部分有经济实力且家长时间允许的家庭，通过在省会城市买房落户的方式送子女在更高“水平”的学校上学。村小：雕栏玉砌应犹在据调查，“从2000年到2010年十年间，农村小学减少22.94万所，减少了52.1%；教学点减少11.1万个，减少了六成”。调查发现，M村小学的大门还是30年前的样子，校舍已经翻新，也有一些比较老旧的电脑。现在已经退休却仍然在工作的老校长说：“30年前，这所村小有200名左右学生，一个年级30多人左右。现在，这个学校只能隔年招生，共3个年级，50多名学生。”这所M村小学在十年前的撤点并校中得以保留，但现实仍然每况愈下。这一情况适用于M村所在的LWM镇的各个村落。农民因此将择校的首选放在了县城小学，或者是乡镇中心小学。面对这种现实，有研究者甚至提出：“当前，村落小学似乎走到了历史的尽头，不远的将来或许只能沦为人们心中遥远的记忆。”私立学校：小荷才露尖尖角私立学校正在兴起，但并未和巨型学校形成强有力的竞争。在H市，有一些家长逐渐开始选择私立学校。DQ、DF、JQ三所私立学越来越受家长的青睐。家长选择私立学校的原因或者是“SFFX等学校玩耍的空间太小”“JHXX的老师根本不可能顾及每一个孩子，家长还得通过其他各种方式竞争，以便让自己的孩子得到老师的关注”，或者是“对口校现在招收了很多农民工子女，那些孩子有一些不太好的习惯，不愿意孩子和那些打工子弟学一些不良习惯”。由此可见，家长为孩子选择私立学校，是希望通过这种方式为子女选择更加“好”的环境。家长们择私立学校的初衷或是通过金钱的方式形成子女与农民工子弟的区隔，或是通过金钱获得教师对子女的关注。从深层次看，这都反映了家长对优质教育资源获得和享有的期盼。现象背后漏斗形差序结构的原因教育问题的形成脱离不开社会。“教育对于社会的依附性特征依然存在，而且在任何时候都不可能完全消除。”因此，我们探讨教育问题的成因，必须探索“教育问题”所处的社会背景，以及这个社会背景所形成的社会需要和教育认同。重点校、非重点校与城乡教育的双重差序格局是历史惯习城乡教育差序格局是历史促成的结果。早在1940年，面对边区99%的文盲率、大量低水平办学的状况，决策者提出了“重点办好一部分学校”的思想。这便形成了我国最早的重点学校制度。此后，决策者的政策一直在“量”与“质”之间做钟摆运动。例如，毛泽东在1953年5月中共中央政治局举行的讨论教育工作的会议上提出了“要办重点中学”的指示。1953年6月，教育部提出了《关于有重点地办好一些中学与师范学校的意见》。1962年，在“调整、巩固、提高”的背景下，教育部发布了《关于有重点地办好一批全日制中小学的通知》。至此，重点小学被专门提及。“文革”结束后，面对人才匮乏的状况，邓小平在1977年的教育政策讲话中，前后14次提出重点学校政策问题。到1981年，全国重点小学5271所，重点中学4016所。此后，又逐层出现了省重点、市重点、区重点等水平的学校。办重点校的背景和我国长期的城乡二元结构体系交织在一起，就形成了教育资源对城市重点学校的高度倾斜（见图1）。优质的教师、充足的教育投入、优质的生源、卓越的校长等因素综合在一起，就突显和放大了重点学校在教育质量上的贡献力。家长甚至认为：“只要上重点校，孩子的未来就有保障。”这一观念逐步演化为家长的“集体意识”。尽管现在在义务教育阶段已经没有了重点校的说法，但历史传统已经形成，民众对传统重点校的认同有增无减。因此，重点校、非重点校政策制造了不同层级学校之间因获得教育资源不均等而导致的“教育质量”方面的巨大差异；重点校、非重点校政策为教育不均衡发展提供了合法性；重点校、非重点校政策在民间制造的“重点校思维”，为处于各个阶层的家长择校提供了合理性。“儿童离农”是城镇化时代的必然结果2011年，我国的城镇化率为51.27%，高出了世界2010年的50.25%的平均水平。2011年被称为我国城镇化元年。数据显示，从城乡结构看，2015年末，我国城镇常住人口77116万人，比2014年末增加2200万人；乡村常住人口60346万人，减少1520万人。城镇人口占总人口的比重为56.1%，比2011年提高了4.83%。在这样的城镇化趋势下，“农村人口快速流向城镇，农村学龄人口快速机械减少（人口机械变动指仅由人口迁移引起的人口增长或减少。）和城镇地区学龄人口快速机械增长”。城镇小学学龄人口将于2019年超过农村。调查时M村的老人说：“我们这个堡子（屯），就5~7个上学的孩子。其他的孩子都去县里上学了。”因此，在城镇化率高、人口密度小的地区，乡村学校几乎无人问津。村小缩小、凋零的趋势仍在继续。从我国各省的城镇化率统计数字看，村小凋零是我们必须直面的现实。但毕竟还有一些儿童留在乡村，因此，我们必须正视小规模学校存在的价值，提高小规模学校的教育质量。尤其在一些城市将随迁子女就近入学的“门槛”降低后，又引发了大批的儿童从“留守儿童”变成“随迁子女”。H市HX小学2015年的入学学生比以往多了三分之一，导致学校教师严重不足。教师H说：“现在同城来的大学生志愿者来上课，我们很欢迎，至少他们能带孩子的作业、辅导、练习课、校本课程、地方课程等，这样，我们教师可以多一些时间钻研教学。”城镇大规模学校暴露出的现实是：在过去10年的教育发展中，城镇学校以及县域内的教育行政部门对城镇化过程中出现的学龄儿童大量涌入城市的现象没有积极应对。人口规模制约着教育的规模、结构和布局，因此，教育的发展需要考虑人口的动态变化。以不变应万变是体制改革滞后的表现各个历史时期的政治、经济、文化条件是变化的，社会的教育需求也是变化的，但与教育相关的体制是不变的，具体表现在三个方面。第一，以不变的投资结构应对变化的时代教育需求。例如，改革开放至今，教育投资虽有一定的变化，但总的趋向是投资重点都在“重点校”，“重点校”却很少为非重点校提供办学经验和师资支持。与此同时，在教育投资经费划拨的过程中、教师资源的分配过程中，乡村学校从来都是政策执行中的末梢系统。第二，以不变的“单位”应对区域内的教育需求。教师隶属于一个“单位”，而不是一个行政区划，致使教育局不能统筹安排教师。第三，教师流动呈现“单线向上”的格局。目前，教师流动模式多为“自下向上”，这使处于教育链条末端的村小、乡镇中心小学、县域内的非重点小学都在为自己上游的重点小学培养师资，重点学校、城市学校的教师却不存在“向下流动”的现象，进而造成了重点校、城市学校没有对下游的学校进行反哺。这些现象的根源都在于“重点校”政策和“集中优势兵力”的重点思维。这种“以不变应万变”“遵照国家政策”的行为成为基层教育行政