化学教师专业化发展

单元9化学教师专业化发展周仕东[e-mail]东北师范大学化学教育研究所一、教师专业化发展概述教师应否专业化，曾有过较长时间的争论。传统观念认为：学者即良师，只要有知识、有学问就可以做教师，没有意识到一个合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技能，有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识，有不断思考和改进教育工作的意识和能力（反思）。1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师工作看作一门专业，因为它是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究方能获得与维持。1993年，我国颁布了《教师法》明确了上述认识，1995年确立了教师资格证书制度。教师只是知识的传递者，无论是从技术和科学的创造性上来说，都不被认为是一个专家。在教育学教材中，对教师的知识结构表述为：精深的专业知识、广博的文化科学知识、丰富的教育科学知识。这样教师职业的专业性质就被遮蔽了。教育应该被看作是教师共同的专业，教育应被看作教师共同的专业特性，因为教育人、全面培养人的素质是每个教师都要承担的共同任务。因此教师只有深刻、完整、全面、系统地掌握教育科学知识，把教育真正作为自己的专业领域，才能彻底改变固有的知识本位位与学科本位；才能在错综复杂的教育情境下做出最佳的教育行动决策，根据行动结果灵活地调整自己的行动策略；才能完整地考虑教育情境的各个层而，理性地与学生沟通、互动，才能适应教育改革。知识经济时代的到来，教育而临着深刻的变革，更直接地显示出它对维系人类生存的木质意义。为此，教师要探讨育人规律.反思自身的教育实践，不断改进完善自己的教育行为。对于“专业”的定位，要取广义的社会学视角，即“专业”是指按社会职业划分而言的专门职业，或理解为专门从事某种事业和学业，而不是指狭义的在教育系统中设立的学业类别，比如化学专业、数学专业等。这里探讨的教师专业，不能局限于本人所教学科或研究领域，而包含整体意义上以教育工作者的身份，从事教书育人的专门职业。关于“教师专业发展”，从构词方式角度有两种理解，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者，指的是，教师职业与教师教育形态的历史演变；后者，则强调教师由非专业人员成为专业人员的过程。一是侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究。一是侧重理论的，立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。教师应该被视为专业人员，其从事的教书育人的职业是一种专业。1.有自主权利的专业团体与明确的职业道德;2.有高度度专门的知识和技能，并自觉使其发展;3.有服务和奉献精神。根据教师所从事的工作特点，一般认为教师的基本素质要求应涵盖三个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟、专业品质的健全。专业知识：普通文化知识，任教学科知识，教育学科知识（一般教学知识、学科教学的知识）。美国科学课程教师，弄清楚“什么是科学”，“什么是科学教育”。科学课程教师要认识到科学实际上是一种特殊的社会文化探究活动。是一种特殊的社会文化现象。作为知识系统的科学理论只是这种探究活动的结果。科学教育是关注科学技术时代的现代人所必需的科学素养的教育。是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为一个整体，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程，从而使科学态度与每个公民的日常生活相关，让科学精神和人文精神在现代文明中交融贯通的过程。警示！！如果，教育就是为知识、技能的简单传递，学校变成了现代化生产的“流水线”，教学等于“告诉”，教师成了“教书匠”，教育背离了“为了人”的初衷，“作为有目的、有计划、有组织的传授知识技能、培养心智和发展健全人格的教育反过来成为对人性的压迫和摧残。二、我们所需要的教育理论从哪里来？理论并不是在任何领域都吃香的。例如，技术工人的工作。如果，教师的工作也是一种熟练工种的话，也不需要太多的理论。但，实际上，并非如此。“我们不当教书匠，要做教育家”“我们不当教书匠，要做学者型教师”我们所需要的理论从哪里来？宏观的教育政策中观的教学理论微观的教学实践三、为什么要进行教育研究（学校教师层面）1.现代学校建设的需要创办名牌学校必须开展教育科研教育科研是学校核心竞争力教育科研是可持续发展的学校文化力校兴科研—营造环境（手段）科研兴校—强校育人（目的）2.优秀教师成长的需要教师要获取医生、律师和工程师地位必须跟踪教育科学前沿，改进工作。名校育名师，名师撑名校。成为优秀教师必须投身教育科研。没有教研过不好日子，没有科研过不长日子。寻找适合学生的教育必须依靠教育科研3.提高教育质量的需要提高育人质量必须依靠教育科研没有不会学的学生，只有不会教的老师有了教育科学，才会有科学的教育向教育科研要质量，靠教育科研上水4.指导实践学科教育改革实验教学法实验教育理念实验教育评价理念5.研究方法教育科学研究越来越广泛形成定性和定量研究紧密结合的新局面。实验方法逐步进入教育科学研究领域。教育科学研究领域中，自然科学研究方法和社会科学高度综合趋势。教育科学领域的边缘学科不断涌现。6、浮肿现象沾仙气/美丽装饰/赶时髦口号膨胀/理论泡沫模式主义/技术化/泛化/神秘化/空洞化简单问题复杂化/复杂问题简单化重数量轻质量，重论文轻转化低水平重复，平庸化……7、比较劣势落后于自然科学研究。落后于文史哲等传统学科。落后于经济、管理等新兴学科。落后于国外教育科研。四、教育研究的转变1.研究方法的转变：从探索普适性教育规律到研究自然情境中的教育问题;从宏大主题的研究到个人经验研究;从注重理论思辩到关注生活世界的现象解释;从上而下的逻辑推演到自下而上的案例研究；从强调研究的客观性、科学性到关系研究、反思研究；从强调实效结果研究到过程参与发展研究。2.教育科研的规律和特点以问题为出发点，以解决问题为归宿，选择真问题。主阵地在课堂、在学科教学教学即研究研究即行动成果即成长3、认清教育科研的功能沟通教育理论与实践，从发现知识到达成教育理解，从教育科学到教育研究。提高教育工作的效能。解决教育教学实际问题（研究-发展-推广）以行动研究为主（参与—合作—行动）4、促进教育科研的持续发展从创造知识到教育理解从提高教学技术到生成教育智慧从模式化到个性化从认识眼光到创作眼光从解释性反思到创造性反应从做中学，学以致用五、为什么要作做质的研究教育的复杂性，决定使用质的研究方法；普遍的规律？知道金属的通性的前提是：对各种金属丰富多彩的个性的认识。六、什么是“质的研究”？质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。（陈向明）1.质的研究的特点对意义的解释性理解研究是一个不断演化的过程从原始资料中产生结论和理论强调研究的深入和整体性重视研究关系2.质的研究与量的研究的区别（1）研究目的：证实v解释研究内容：事实v过程;局部v整体研究设计：预定v演化研究工具：量表v研究者表达的手段：数据v文字、图片研究关系：主客对立v互为主体3.质的研究与量的研究的区别（2）收集资料：问卷/封闭观察v访谈/开放观察/实物分析分析资料：演绎为主v归纳为主效度检验：真实性v相关性、严谨性推广度：可控制性推广v认同推广伦理道德问题：无关v重视4.质的研究与定性研究的区别本体论（本质v现象）认识论（客观v主观、客观地建构主观）研究结论（概括v特殊）5.为什么质的研究特别适合研究教育？能够深入教育内部进行探究便于从日常教育教学活动中发现研究问题适合整体考察教育问题能够有效地探究教育（对不同人）的意义灵活的研究设计适合教育的实践要求自下而上的研究路线有利于教育研究的创新便于教师自己（或与研究者合作）进行研究，对教师具有较强的亲和力6.质的研究是一个不断循环往复的过程确定研究问题进入研究现场收集资料分析资料撰写研究报告七、质性研究的特殊形式：行动研究1.行动研究行动研究（actionresearch）是在20世纪40年代美国社会科学研究中出现的，50年代开始应用于教育领域，70年代以来受到课程专家、师范教育工作者以及广大学校教师的欢迎。2.行动研究的概念（1）行动研究概念的提出“行动”与“研究”在以往认为是两个毫无关系的概念。“行动”一般指的是实际工作者的实际工作“研究”主要是指受过专业训练的专业研究人员、学者对自然界、人类社会以及人本身所做的系统探究。美国社会心理学家勒温（Lewin,1890-1948）和考利尔（Collier）逐渐认识到：社会科学研究工作者如果光凭个人兴趣搞研究，仅仅为了“出版书籍”做研究，对社会急需解决的问题却视而不见、漠不关心，那么社会科学就无法满足社会的需要；同时，实际工作者如果不反省、研究自己身处的环境、面对的问题，又得不到研究人员的关心和帮助，而只有热情，那么他们就只能“入堕云雾”，无法作出“有条理有效的行动”。理想的境界是行动与研究的结合，应该是“没有无研究的行动，也没有无行动的研究”。勒温在40年代中期逐渐形成了一种新的研究思路：研究课题来自社会活动和实际工作的需要，研究在实际工作中、在“行动现场”中进行，研究由实际工作者与研究者合作完成，研究成果能为实际工作者理解和运用，研究以解决实际问题、改善社会行动为宗旨。1964年勒温在《行动研究与少数民族问题》一文中，正式提出了“行动研究”的概念、功能和操作模式。3.教育领域中的行动研究“行动研究是旨在提高具体社会情景中的行动质量，对该社会情景所作的研究”。（Elliott,1981）“由社会情景的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识、为加深对实践活动及其所依赖的背景的理解，进行的反省研究，行动研究可以由个人完成，但是，由行动者与他人（同事，研究人员，学生等）合作进行的行动研究最具有理性的力量”（Kemmis,1985）4.教育行动研究的特征（1）完善理论与解决实际问题相结合两种研究类型：揭示群体生活的普遍规律的研究；以科学地发现事实，解释事实，解决问题为目标的研究）行动研究关注的不是教育中“纯理论研究者认定的理论问题”，而是教育决策者、学校教师经常遇到或者急需解决的“实际问题”。（2）行动者与研究者协同工作教师是研究者。没有教师主动认识理解“官方课程”，没有教师根据实际情况把“官方课程”转变成操作课程，任何教育改革最终都是难以取得成效的。（3）实际情景与自然条件下的研究普遍规律具有抽象性，与实践活动具有一定的距离。问题是在千变万化的实际情景中产生的。5.行动研究的操作模式（1）勒温的模式行动研究是一个由一系列螺旋发展的步骤组成的，每一个行动步骤又都是一个包括计划、行动、检查行动结果的循环圈。（2）埃里奥特的模式在埃里奥特的模式中，特别重视：A”堪察”不仅仅在于发现事实，而且还在于“理解事实及其原因”，对事实进行分析并作出解释。B行动研究要“允许基本设想变更”，每一次堪察后，都可以修正总体计划，而不仅仅是以后几个行动步骤计划。C模式中增加了“监督”环节。监督的内容包括行动者的主观态度、努力程度的变化，行动者在遇到意外阻力和困难时表现出的机智和应急措施，以及行动对象和背景在行动作用霞的变化和对行动的反作用。（3）迪金大学模式行动研究由若干螺旋形行动研究循环圈构成。每个圈又由互相联系并具有内在反馈机制的四个环节构成。这四个环节分别是计划、实施行动、观察（发现事实）和反思（包括分析、解释、评价等）。（1）计划。这阶段需要3方面的工作。A提出明确的研究课题，课题宜小、具体。B考虑解决问题的设想。C计划的制定。总体的方案，具体的方案设计。2、实施计划在理解的基础上，进行有目的、负责任、按计划采取实际步骤。要重视按照实际情况