教学知识的发展

225教学知识的发展：一位国小初任教师学习教学的历程陈国泰*摘要本研究的目的，旨在探讨一位国小初任教师教学知识的内容、发展历程，以及受到哪些因素的影响。本研究采用质化研究取向，搜集资料的方式则包括自然观察、深度访谈，以及文件分析。经过近二年的探究，研究者获得几个主要的研究发现：(1)国小初任教师教学知识的内容包括对学童的认识、如何建立良好的班级常规、一般教学法知识、教师角色的知识及学科教学法知识；(2)国小初任教师从早年经验中所省思出来的教学知识呈现相当稳固的现象；(3)国小初任教师在师院阶段所学到的教学知识，许多皆属于抽象式的原理原则性知识，及至实际教学后，才逐渐形成具体性的教学知识；(4)经由第一年的实际教学经验，国小初任教师的教学知识呈现明显地发展；(5)影响国小初任教师教学知识发展的因素包括早年经验、实际教学经验、师资培育课程、实习辅导老师，以及参与本研究的影响。关键词：国小、初任教师、教学知识、发展、学习教学*陈国泰：美和技术学院幼儿保育学系助理教授226教学知识的发展：一位国小初任教师学习教学的历程陈国泰*壹、绪论一、研究缘起近年来，有关教师教学知识的研究日益受到重视，因为教师在教室中的各种教学行为，包括引起动机的方法、教学策略、教材呈现的方式、评量的方法，甚至补救教学与班级经营的做法等，事实上皆源自于其教学知识。进一步言之，欲探究教师的教学活动，实非从教师的教学知识着手不可。然而，教师教学知识的来源究竟为何？一般人以为准老师在接受过专业的师资培育课程后，应已具备教学的专业知能，但国内外的实征研究皆发现，大多数的初任教师不仅有「现实震撼」（realityshock）的情形产生（白青平，民89；洪志成，民87；陈斐卿、陈晓丽，民90；Gordon&Maxey,2000;Mohr&Townsend,2001;Veenman,1987），更常慨叹「当了老师之后，才开始学习如何当老师」（Davies,1993;Grossman,Valencia,Evans,Thompson,Martin,&Place,2000;Proefriedt,1994）。显然地，初任教师的教学过程即是一种学习教学的历程，因为当他们发现以前所持有的教学知识无法应用于教学情境时，势必会针对过往的教学知识进行检视与调整，亦即重新学习如何教学。值得探究的是，经过初任教师检视与调整之后的教学知识将会呈现怎样的样貌？其发展与演进的过程又是如何？而影响该教学知识发展的因素又有哪些？这些都是笔者亟欲厘清的。另外，近来关于教学知识研究的趋势，特别重视教师在实际教学中思考与决*陈国泰：美和技术学院幼儿保育学系助理教授227定的历程。其实际的作法，乃实地进入教室作长期的分析，以及由教师叙说其教学行动的理由，藉以了解教师在日常教学过程中对于教学事件的诠释理解，以及作教学决定的思考历程，并进而得知其教学知识的发展历程。基于此，想要以一种长期实地观察的探究方式对国小初任教师教学知识的发展作诠释分析，于焉产生。二、研究目的为了厘清上述的疑惑，本研究乃选取一位在民国八十七年从师范学院毕业的初任教师为研究对象，且经由长时间的相处，以探究其教学知识的发展情形。具体言之，本研究欲达成下列三个目的：（一）探讨国小初任教师教学知识的内容；（二）整理国小初任教师教学知识发展之历程；（三）探讨影响国小初任教师教学知识发展的相关因素。三、名词释义本研究的重要名词分别有「国小初任教师」、「教学知识」、「发展」等三个，其确切的定义如下：（一）国小初任教师本研究所称的国小初任教师，是指于民国八十七年六月从师范学院毕业，随后至国民小学担任实习教师一年期满，成绩及格，并于次一学年度（即八十八学年度）以合格教师身分担任教学工作满一学期的教师。（二）教学知识此处所指的教学知识，系指与教师进行教学时有关的知识，例如对于学生、课程安排、教学方法、班级经营、教师角色等方面的知识。（三）发展本研究所谓的「发展」，是指初任教师对于教学历程中各种教学相关事务形成某种教学思考的历程。228贰、相关文献的探讨以下拟从初任教师的发展、教学的知识基础，以及影响初任教师教学知识发展的因素等几个面向去作探讨。一、初任教师的发展历程了解初任教师发展的一般状况，将有助于知悉初任教师教学中关注的焦点及教学知识的发展情形，而国内外的许多研究皆指出（王秋绒，民80；饶见维，民85；Burden,1990;Fullan&Hargreves,1992;Kagan,1992），初任教师的发展阶段大致可分成三个阶段。第一阶段：初任教师关切的主题往往是「想象自己是否为班级中的领导者」，关心的层面是比较属于自身角色的问题；第二阶段：初任教师此时的思考，从关心本身角色的层面，转移到有关「管理学生」及「课室的过程」等层面，例如关心学生纪律与教室秩序、教学准备、教学策略或班级经营等问题；第三阶段：初任教师开始「真正地」注意到学生的学习问题。因为此时教师的教学技巧已较为纯熟，所以他们便开始思索「是否自己真的成功地帮助学生学习等问题」；他们此时已较能真正地站在学生的角度去思索与反省，以及改进自己的教学。二、教学的知识基础所谓教学的知识基础，意指教师在教学过程中所必须具备的知识。那么，究竟什么知识是身为一个教师所必须具备的？关于此问题，虽然研究者们对于教学的知识基础之看法与分类不尽相同，但归纳起来，约可分成六大类，兹说明如下（Elbaz,1983;Grossman,1994;Shulman,1987;Tamir,1991）。（一）有关教育目标或教育目的的知识指教师个人的价值观及教育目标的知识。例如「学生应该被教成怎样的人？什么是最有价值的知识？」之类的知识。（二）学科内容知识指各学科中所包含的内容与概念的知识，例如「数学」这一学科中之代数、几何等知识。229（三）一般教学法的知识泛指教师在各科的教学活动中，都用得上的教学原则与策略，例如启发式或讲述式方法、引起动机的方法、评量的方法、班级经营的策略等。（四）学科教学法知识意指特定学科教学时所应具有的专门教学法及特定知识，Shulman（1987）认为这类知识融合了学科内容知识和教学法知识，亦即教师除了具备该学科的内容知识与特定问题的理解之外，也能针对学生不同的能力和兴趣、先备知识，并考量教材的组织方式、教学原理及教学资源等，对学习材料进行组织与调整，以利教学的进行。（五）受教者的知识即有关一般学生的身心发展知识，包括动作与技能的发展状况、认知发展状况、情绪与社会关系发展状况、一般的兴趣与爱好、学习时的一般状况等知识。（六）情境知识指教师对其所处教学情境的知识，包括对教室内、外的情境知觉、与同事的关系、对行政体系的观点等。这种知识会影响教师在社会体系中的行动。了解上述教学的知识基础，将有助于本研究从不同的面向去检视初任教师教学知识的发展状况。例如吾人可从初任教师的教学过程中，探讨其教育目标、一般教学法知识、学科教学法知识、受教者的知识，甚或情境知识究竟为何，然后再据以探究其之所以形成该知识的历程，而此历程即本为研究所谓的「教学知识发展」的历程。三、影响教学知识发展的因素教学知识的发展是一种连续的过程，从进入师资培育机构前，到接受师资教育，以至正式任教以后，每一个阶段都有发展的可能。以下是笔者综合相关研究后，分别对每一个阶段的可能影响因素所作的归类。（一）进入师资培育机构以前1.个人特质教师的教学知识，具有个人化的特质，并且和教师个人的情意及个性有相当大的关系（Clandinin,1985）。Beijaard,Verloop,&Vermunt（2000）、Grossman（1987）及Butt（1986）即曾指出，教师个人的独特风格与人格特质不仅影响其230课室行为极为深远，甚至左右教师对教学知识的选择。凡此种种，皆显示出教师的个人特质对其教学知识发展的影响至为深远。事实上，教师个人特质对教学知识发展的影响，并非只有在进入师资培育机构以前这个阶段，而是贯穿其所有教学历程；这里之所以如此划分，只是方便归类而已。2.过去的受教经验和生活经验教师从小经验过许多不同教师的教学，在观察他人的教学过程中，对其教学知识的影响颇为深远，此即所谓的「旁观学艺」（apprenticeshipofobservation）。在「旁观学艺」的历程中，准教师所习得的，不仅是教学知识，还包括教学态度。例如CalderhaedandMiller（1986）的研究即指出，准教师会从他们昔日教师的教学态度中，评判出何种行为是属于正面的，哪些是属于负面的，并向正面者学习。除了受教经验外，早年的生活经验也对教师知识的发展影响颇深。教师许多根深蒂固的想法，有时是在进入师资养成教育前即因某种因缘而形成，其力量与师资教育相较起来，实有过之而无不及（何秋兰，民86；张惠昭，民85;Calderhead&Robson,1991;Goodson,1994;Johnston,1992）。（二）师资训练就目前的现况而言，欲从事教职的大学生，皆须接受师资培育课程，学习教学的专业知能与态度。许多相关研究指出，初任教师的教学知识来源，的确与在学期间所接受的专业训练有关（黄永和，民85；段晓林、高荣成，民86；赖庆三，民86；Betts&Frost,2000;Graber,1995;Smith,1999），但由于师资训练课程较偏重学理的探讨而缺乏实际的运作，以致于初任教师往往不知如何具体运用以前所学的教学知识，因而慨叹「当了老师之后，才开始学习如何当老师」。（三）正式任教以后1.学校同事许多相关研究（钟任琴，民86；Crow,1986;Duffee&Aikenhead,1992;Grossman&Richert,1988;Olson&Osborne,1991）指出，当初任教师在教学过程中受挫时，最愿意也最常请教的对象是同校有经验的同事，其原因，乃「学校同事」与初任教师身处类似情境，教学却能胜任愉快，因此成为初任教师仿效与请益的对象。2.理论与经验的相互激荡231在实际教学情境中，「理论」与「经验」两者似乎是缺一不可。Lange和Burroughs（1994）以个案研究的质化研究法，探究十二位专业发展颇佳的小学教师如何在实际的教学生涯中发展专业的知识和增进专业能力，研究结果显示，这些教师都是在「理论」与「实际」所交织成的专业实际（professionalpractice）中，建立起自己的专业认知与能力，逐步发展教师的知能。换言之，教师的教学知识之所以能够发展，乃从理论与经验的相互激荡中所统整出来的。实际教学经验对于教学知识的发展之所以如此重要，乃它可以作为教师反省、批判及修正自己教学的依据，而使得教学知识得以不断成长（简红珠、江丽莉，民83；Lange&Burroughs,1994;Martin,1995;Russell&Johnston,1988）。上述诸多因素，皆可作为研究者在复杂的情境脉络下，探寻初任教师教学知识发展的有用线索。例如当初任教师采用某种教学方法或转变教学方法时，吾人即可进一步去探究影响其采用该种教学方法或改变教学方法的原因为何，如此即可厘清影响初任教师教学知识发展的相关因素。参、研究方法与步骤前已述及近来教学知识研究的趋势，乃特别重视教师在实际教学中思考与决定的历程，因此，本研究乃选择在自然的情境下做长期的诠释分析。以下分四部份来说明本研究的方法与步骤。一、研究对象的选取笔者在八十七年三月初，即透过昔日师范学院师长的介绍，而顺利邀请到徐老师参与本研究。徐老师，女，民国六十四年次，民国八十七年六月自师范学院初等教育学系辅导组毕业，之后参加一年的新制教育实习。徐老师实习的地点是在屏东市的欣欣国小（按：此系化名），实习的班级是三年二班。欣欣国小全校四十余班，每个年级约有七班，每班约有三十五至四十个学生，是屏东市的一所明星学校。徐老师在取得合格教师资格后，因向往南投的秀丽风光，因此到该县的投里国小（按：化名）任教。投里国小是一所乡下学校，全校二十四班；由于学校的校长和主任对待教师甚为不客气，因此造成极高的教师流动率。九二一大地震过后，校舍全毁，全校停课长达