课堂运行机制的形成与发展

六、构建充满生命活力的课堂运行机制有的研究者指出，“课堂教学不是教师教学行为模式化的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。”长期以来，我们的许多课堂教学比较沉闷，缺乏生气，难于唤起学生的学习热情和智慧活动的积极性，更不用说激发创意和不断探索的精神了。因此，那些有远见的教育家发出了“让课堂充满生活活力”的呐喊。构建充满生命活力的课堂教学运行体系是实施新课程的本质要求。主体部分主题1：课程教学要为学生发展而设计教学设计与课堂教学（即我们通常讲的备课与上课）是教学工作的两个最重要的环节。为了有效地上好课，教师无疑应当根据教学目标和课程内容，精心地进行教学设计。但是，这种设计不应当是铁定的限制教师与学生探索、创造的框子；课堂上的教学操作也不应当是“教案剧”的照本上演。教学面对的是一个个富有个性、具有独特精神生活方式和经验的学生；教学要促进学生发展，就不能无视这个存在。正因为学生是“作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性”。“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。‘人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为艺术了。’（布卢姆）”课堂情景是极为复杂的，从不同的角度看待、透视课堂，课堂实际上展现的是不同的场景。从社会学角度看，课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面；从文化学的角度看，课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化相互沟通、整合的画面；从心理学角度看课堂呈现的又是教师与学生心理不断调适、冲突的画面。课堂还是动态存在、变动不居的，即使教师备课准备充分，也难以设想到课堂中会出现的形形色色的情况和事件。课堂总是处于一种流变的状态，正如同古希腊的哲学家所讲的“一个人不能两次踏进同一条河流”一样，一个教师也不可能两次踏进同一个课堂，教师与学生的心态的变化，知识经验的积累状况在变化，课堂的物理空间也在变化。所有这一切，都时刻挑战着教师的智慧，要求教师必须要根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种各样信息的综合把握，即时做出正确的判断，采取得当的措施。但在中小学的课堂中，我们常常见到的是教师千篇一律的教学行为、一统僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。创新就是打破旧有的模式化的东西，如果以刻板的行为替代多样化的行为，创新也就无从谈起了。充分发挥教师自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动、应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，课堂上才能显现真正的活力。凡事“预则立，不预则废”。教师无疑应当认真做好教学设计，以保证课堂教学运作的有效进行。这里所指的“教学设计”，主要是指教师在备课过程中，用系统方法把各种教学资源有机地组织起来，对教学过程中相互联系的各个部分的安排作出整体计划，建立一个分析和研究的方法，制订解决问题的步骤，对预期结果做出估价。实际上，所谓教学设计，也就是为了达到教学目标，对“教什么”和“怎样教”进行的规划。我们知道，美国著名心理学家罗伯特·M·加涅曾提出一个“为学习而设计教学”的口号，这个口号依据一种“系统观”更加全面和合理的看待学与教的关系，也反映了人们对学与教关系认识的深化。教学不仅仅是教师教与学生学的共同活动，教学是人们精心创设环境，通过与外部条件的作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成。教学本身是围绕着学习展开的，教是为学服务的。为学习而设计教学即意味着不能仅仅考虑教师教得方便、教得精彩、教得舒畅，而是把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学。从现实的教学情况看，我们在处理设计与操作的关系时，似乎与此相反。“一些教师在备课时，往往更多的是考虑自己怎么上这堂课，而很少把自己当成学生来想想：如果我是学生，我会遇到什么问题？同样，这些教师在上课时，也主要是沿着自己的教学思路去‘引导’学生，往往以自己的教学愿望将学生巧妙地引入自己的教学设计，因而忽视了学生自己去钻研、领悟和感受的过程。这就是所谓以‘教’代‘学’。或者说这是按照事先的‘脚本’来演戏的‘教学表演’。在这样的教学中，我们考虑比较多的是如何‘教’，但即使教师的教学思路非常清晰，这也不过是用教师思维代替了学生的思维。“现在，我们应更多地思考学生如何‘学’，即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨，平等对话。在这样的教学过程中，教师力求贯穿两条线索：学生的‘学’（感受、质疑、钻研、讨论、联想等）和教师的‘教’（求疑、交流、争鸣、释疑、归纳等），这两条线索通过教师对学生的思维训练、情感体验和人格熏陶交织在一起。这里关键还是教师角色的重新定位。”用《教育——财富蕴藏其中》的话来说，就是教师要“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现和管理知识，引导他们而非塑造他们。”应当说，只要我们坚持“为学习而设计”“为学生发展而教”，就很容易处理好教学设计与课堂操作的关系，我们就会对课堂中新“生成”的问题和探究有更多的首肯和鼓励，我们的课堂也就会变得更加生机勃勃、充满智慧的欢乐与创造的快意。主题2：形成灵活开放与生成发展的课堂运行机制“我们可能会听到某个教师说‘今天早上的课上得不错，尽管与我计划的有些不一样’。这说明，课程的计划与机智的教学并非不兼容。”一个充满生命活力的课堂，必然是教师在围绕学生发展精心设计的基础上，充分运用自己的教育智慧，保持课堂的高度灵活性和开放性，让自己融入课堂，与学生一道，共同“生成”课程。什么样的课堂才有活力、智慧和情趣，才能让学生真正成为学习的主人呢？著名教育家朱永新教授提出，应当具有六个特征。一是参与度，即有学生的全员参与、全程参与和有效参与。英国牛津大学出版社的“牛津英语教师宝库”中有一本《以学生为主体的教学》（Learner-BasedTeaching），该书作者认为，课堂教学需要“提倡学生参与决定教学内容，力图使学生自己的输入成为主要的教学内容资源，并成为整个教学活动的中心”。这就是说，如果课堂上“满堂灌”，而没有学生的参与，就根本不可能激发学生的思想。在这个意义上，我们主张一般的课堂，学生发言与活动的时间至少不能少于1／2。二是亲和度，即师生之间愉快的情感沟通与智慧交流。吉尔·哈德斐尔德（JillHadfield）在《课堂活力》一书中说，“班级里可能充满了欢乐、友谊、合作和渴望；也可能是沉默、不快、矛盾和敌意”。前者无疑是亲和度高的表现，也是课堂教学成功的基础。三是自由度。我们的课堂犹如军营，强调的是铁的纪律，正襟危坐，学生如履薄冰战战兢兢，少了一些轻松，少了一些幽默，少了一些欢声笑语，少了一些神采飞扬。尤其是要求学生齐声回答，不允许交头接耳，不允许与老师争辩等，无疑是给学生的身心自由发展套上了枷锁。四是整合度，即整体地把握学科知识体系。整合度不高的课堂教学，往往把完整的知识支离为鸡零狗碎，如语文老师把字、词从具体的语言环境中分割出来，历史老师把事件从时代背景中游离出来，学生得到的只是被肢解的知识，而不是真正的整合知识的智慧。五是练习度，即学生的课堂上动脑动手动口的程度。根据维果茨基的理论，学生们是通过与教师和同伴的共同活动，通过观察、模仿、体验，在互动中学习，在活动中学习的，学习的效率与成果如何，取决于在互动与生活过程中能否充分地运用自己的能动器官。所以，一堂好课，不在于它有条不紊，不在于它流畅顺达，而在于它是否真正地让孩子练习和实践。六是延展度，即在知识整合的基础上向广度和深度延展，从课堂教学向社会生活延伸。叶湘教授和肖川博士也曾以追问的形式，描绘了真正充满生命活力的课堂的情景：当学生茫无头绪时，我能否给他们以启迪？当学生没有信心时，我能否唤起他们的力量？我能否从学生的眼中读出愿望？我能否听出学生回答中的创造？我能否使学生觉得我的精神、脉搏与他们一起欢跳？我能否使学生的争论擦出思维的火花？我能否使学生在课堂上学习合作，感受和谐的欢快，发现的欣喜？我能否让学生在课堂上“豁然开朗”“茅塞顿开”或者“悠然心会”？我能否让学生在课堂上“怦然心动”“浮想联翩”或者“百感交集”？我能否帮助学生达到内心澄明、视界敞亮？……这些论述对我们感悟如何焕发课堂的生命力，构建在交往、“碰撞”中生成课程的课堂提供了重要启示：真正的学习从来就不只是纯粹智力增长，学习的主要意义取决于学生的课堂体验。课堂情境是千变万化的，学生在变，课堂气氛在变，时间在变，教师自身也在变。有人估算过，教师在一次50分钟的课堂上，至少要做出30个与教学有关的决策。因此，教师不断地面临着挑战，只有在意想不到的情境中，因时而变，因情而作，表现出种种积极状态，抓住课堂中的普通事件和偶发事件，捕捉教育契机，才能与学生一道共同构建起灵活开放与生成发展的课堂。灵活开放与生成发展的课堂运行机制包括：①提前进入情境的“预演”机制。拿破仑在总结他指挥作战的经验时说过，“在每一次战役进行之前，我都要让它在我的头脑中‘预演’一遍。”很显然，这种预演，对保证战役顺利进行，先期做好充分准备，应付突发事件，把握战场转折的契机，具有极为重要的作用。在精心进行教学设计的同时，让自己虚拟地进入头脑的“课堂”，让你自己、学生、课程、情境等等因素通通动起来，这是为课堂准备一种意向性的框架，可以有效地调动教师的教学智慧。“预演”是教师提前将学生、情境、教师、课程纳入关注视野，获得一种对不确定性的会意，并不是要消除不确定性，不是要预先纵控一切，而是要使自己保持一种从容不迫的心境，一种容纳奇异的胸怀进入课堂。这是课堂开放的前提条件。②呈现材料，融入经验的“体验”机制。一位小学语文教师在讲解《粜米》一课时，讲到“今年多收了三五斗，穷人的日子就更难过了”时，学生怎么也不理解。“怎么年成好了，日子反而难过了呢？”学生的经验背景不支持学习材料时，教师要调动学生的学习积极性，就应当运用多元的材料呈现机制，使材料与学生的学习体验融为一体。正如我们在第二单元里所介绍的那样，可以根据教材的性质和特点，采用内容心理化、结构化、问题化、操作化、最优化的呈现方式，诱导学生多一些学习体验。课程的意义是由学生自主建构的。学生的经验与体验进入了课程，课程的意义才能真正体现出来，学生的主体地位和学习动力才有根本保障，教学才真正地进行了。③平等交往的“对话”机制。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学必须基于真实的问题情境，由师生共同或者由教师引导学生完成“意义建构”。在此，师生之间、生生之间完全是人格平等的。与传统的课程和教学观把教师作为“传话者”不同，新课程要求教师与学生“对话”。只有平等的“对话”，才能实现智慧的撞击，经验的共享，心灵的契合和理性的升华。实际上，任何形式的教学，要真正达到“意义建构”的目的，都必须遵循克林伯格所强调的“教学对话原理”。教师要放弃自己在课堂上很容易获得（而且已经被习惯所强化）的“话语霸权”，以学生学习的伙伴、促进者的姿态出现在课堂上，扮演一个“平等者中的首席”的角色，建立课堂平等对话的机制，运用对话这种精神助产术，促进学生主动学习，独立思考，全面发展。④见机而作的临场应变机制。从一定意义上说，对“教师教学究竟靠什么？”这个问题，是可以用“靠教学机智”来回答的。因为教师总是处于意想不到的课堂情境中，“也许某些先行的技巧尚未掌握得像教师事先所想的那样好；也许前一堂课激起了学生们某种程度的情绪波动或将其兴趣集中到某一点从而分散了他们当前的注意力；也许总的课堂气氛不像计划那样有助于注意力长时间地集中；也许孩子们对课程的概念和理解与教师的期望很不相同。”也许某种突发因素急转直下地干扰了课堂；也许学生的心理背景、学习体验未能充分调动起来……教师必须马上知道该说什么或做什么，这样才能及时修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上来。讨论教学机智的文章虽说不上汗牛充栋，可也说为数甚多，翻开