资源教室方案的发展背景

　目次----------------------------------------------1一、特殊教育的源起與倡導----------------------------------------------1二、回歸主流與融合教育-------------------------------------------------3三、資源教室方案的發展-------------------------------------------------7----------------------------------------------11一、資源教室方案的意義與性質----------------------------------------11二、資源教室方案的實施與功能----------------------------------------13三、資源教室方案的類型與特點----------------------------------------16四、資源教室方案的服務對象-------------------------------------------20----------------------------------------------25一、教育行政機關對資源班的行政管理-------------------------------25二、學校行政人員對資源班籌設工作的支援------------------------36----------------------------------------------------39一、資源教師的角色、任務與公共關係-------------------------------39二、身心障礙教育的支援系統-------------------------------------------42----------------------------------------------49一、學校成立資源班推行小組-------------------------------------------49二、學校研訂資源班實施計畫-------------------------------------------51三、學校充實資源班設備與佈置----------------------------------------56-------------------------------------------59一、轉介階段的實施要務-------------------------------------------------59二、鑑定安置階段的實施要務-------------------------------------------65三、教學輔導階段的實施要務-------------------------------------------71四、成效評估階段的實務要務-------------------------------------------79　參考文獻-------------------------------------------------------------------------83附件一、身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準---------------87附件二、台北市國民中學身心障礙資源班實施要點------------------92附件三、身心障礙兒童行為特徵之參考----------------------------------95附件四、國內身心障礙評量工具簡介-------------------------------------100附件五、個別化教育方案範例----------------------------------------------106附件六、特殊教育課程、教材教法與教具範例-------------------------114附件七、資源教室意見調查表及評鑑表----------------------------------149附件八、國民小學國語文與數學能力檢核表----------------------------153　圖次圖一、特殊教育發展情形----------------------------------------------------2圖二、身心障礙教育支援系統實施流程----------------------------------47圖三、學校資源班推行小組之組織----------------------------------------49圖四、台北市河堤國小資源教室佈置圖----------------------------------57圖五、資源班經營之要務與流程-------------------------------------------59圖六、資源班學生接受教學輔導之流程----------------------------------71　表次表一、融合教育意義架構----------------------------------------------------5表二、資源教室方案的意涵-------------------------------------------------11表三、資源教室方案的實施與功能----------------------------------------13表四、花蓮地區國中小資源班實施特點、待改進及需協助事項---28表五、資源班評鑑項目與細目內容----------------------------------------32表六、兩種法規之身心障礙類別比較-------------------------------------67表七、各類障礙兒童的篩檢與鑑定----------------------------------------68表八、各類輕度障礙所需之專門訓練內容-------------------------------76－1－身心障礙兒童的教育受到重視，不過是近百年的事。在廿世紀以前，人們對特殊兒童所抱持的態度，多為摒棄、排斥或漠視（郭為藩，民　）。當然，其中也不乏具有宗教情懷的人士，對身心障礙兒童提供救濟式的養護，此等情形常見諸於中西史實之中。ｋirk,Gallagher,&Anastasiow(2000)即提及在十九世紀晚期，西方社會對待特殊兒童就已有了重大的改變，從拒絕或慈善養護障礙兒童轉變為接納障礙兒童為具有貢獻的社會成員之一。自廿世紀以後，由於民主浪潮高漲，世界各國無不重視國民的生存權、受教權、及工作權，於是醫療、教育、及社會福利成為各國施政的重點工作。在此一潮流下，身心障礙國民同樣享有生存、受教及工作等權利，國家便有義務提供適合此等弱勢國民特別需求之特殊教育與身心障礙福利措施，以發展其潛能及保障其生存。可見，特殊教育的蓬勃發展與民主思潮、人文關懷有密切關連，「以民為主」的觀念影響社會大眾改變以往對殘廢者排斥、漠視的態度，轉化為積極的關懷、協助與接納。此外，科學技術的長足進展與經濟的起飛成長，也是當代特殊教育急速擴展的重要關鍵。比如心理測驗、診斷工具、復健醫學、教育治療等，有助於特殊兒童的診斷及教育安置；手語、點字、助聽器、盲用電腦、導盲器等等，有助於視、聽障生的學習與適應；知動訓練器具、復健用醫療輔具、物理治療用具等，有助於智能障礙、腦性痲痺與傷殘者的生理機能訓練與復健。此等科技輔具的研發與運用，則需龐大的經濟基礎為後盾。王振德(民　)亦指出，二十世紀中葉以來，各國特殊教育突飛猛進，逐漸邁向制度化的階段，主要的原因有四：(1)科學技術的成熟；(2)社會對於特殊兒童態度的轉變；(3)經濟能力的提高；(4)民主理念，重視人權。－2－簡言之，特殊教育的提倡與發展，植基於民主社會態度的改變及教育相關科技的進步兩大基礎上，前者冀於社會大眾免除「心理障礙」，誠悅接納及協助身心障礙者，使其適性適才的發展；後者則是科學技術的成熟，提供身心障礙者多種學習及行動的輔助器具，為殘障者掃除環境中的「物理障礙」。所以特殊教育原本就意含有儘量減低來自心理及物理環境的障礙，讓特殊兒童在昀少限制的生活及學習環境中，適性教育並充分激發其潛能。廿世紀前廿世紀後→摒棄、漠視→民主、關懷→教育→免除心理障礙→救濟、養護→科技、經濟→輔具→掃除物理障礙心理層次物理層次－3－身心障礙兒童的教育安置型態發展，約至十九世紀中葉以後，開始建立所謂「寄宿制的特殊學校」，提供身心障礙者教育與訓練，廿世紀以後，特殊學校與公立學校設立特殊班逐漸普及(Kirk,Gallagher,&Anastasiow,2000；王振德，民　)。此等傳統的特殊教育安置情形，乃依特殊兒童的障礙程度與學習狀況，分別安置特殊學校或特殊班。就本質而言，係屬一種「標記」、「隔離」的教育，美國在一九六○年代以前相當盛行。不過，自一九六八年L.M.Dunn發表專文後，引發特殊教育「隔離制」（特殊班）或「混合制」（普通班）之諸多爭論。然而自一九七○年以後，混合制的教育措施已必然是特殊兒童教育安置的較佳趨勢(林美和，民　)，此乃深受回歸主流之影響。　回歸主流的教育安置一九七○年代以後，美國興起回歸主流運動，即安置身心障礙學生與正常兒童一起相處、一起受教，儘量消除障礙學生在生活及校園環境中可能遭遇的障礙，與一般學生同樣享有生活及教育資源。此一潮流所必備的一連串昀少限制措施，諸如：資源教室的成立、普通班師生的接納、教材教法的調適、行政措施的配合、建築物及設備的改善等等，具體宣示於一九七五年美國通過的九四－一四二公法(即全體障礙兒童教育法案)之中。依據眾多文獻資料及學者的提示，九四－一四二公法的主要內容，包含下列四項(Hallahan&Kauffman,1994)：　零拒絕：必須提供全體障礙兒童免費及適切的教育。　非歧視的評量：測驗及其他評量工具的使用，不得因受試的身心障礙而生歧視。　個別化教育方案：所有接受特殊教育的學生，皆需有適合其特別需求的個別化教育方案。－4－　昀少限制環境：指特殊兒童必須在昀少限制的環境中，接受適當的教育。歸結九四－一四二公法要點可知，政府不得拒絕或歧視特殊學生的受教權利，而且必須在昀少限制的環境中，實施特殊學生的個別化教育方案。亦即，政府必須建立符合特殊學生需求的無障礙校園環境，免除特殊學生的學習與環境障礙，進而落實個別化教育方案(Hallahan&Kauffman,1994)。「回歸主流」(mainstreaming)的教育安置，一方面讓障礙兒童從隔離的特殊班回歸至普通教育環境（就讀普通班）；另一方面也採取「抽離」(pull‐outonly)在普通班學習及生活不適應的障礙兒童，利用特定的部份時間接受個別化的教導，昀主要的即是「資源教室方案」(Marston,1996)。　融合教育的安置一九八○年代美國又興起「普通教育改革」(regulareducationinitiativ;REI)，強調障礙學生應在普通教育環境受教，若有適應困難，特殊教育適時介入。同時，普通班教師與提供資源的特教老師應共同合作，以設計、發展並執行障礙學生的個別化教學方案（邱上真，民　）。一九九○年代以後，特殊教育安置延續上述理念，產生「融合教育」(inclusiveeducation)的新趨勢。所謂融合教育係將有特殊需求的障礙孩子完全融入普通班，與普通學生不分彼此同班學習，經由教學技巧改進、輔助工具協助、資源與支援服務，讓所有障礙學生得以在普通教育環境受教（邱上真，民　；吳淑美，民　）。針對融合教育的種種情形，蔡明富（民　）彙整並提出「融合教育意義架構」如表一。明顯地，融合教育的安置是「就讀普通班級」，並可在普通班級介入特殊教育及相關服務。－5－表一、融合教育意義架構1.系統採取一元的系統(普通教育與特殊教育合一)2.對象特殊需求學生3.障礙程度所有特殊學生(