具有中国特色高职课程开发的探索doc-四川电力职业技术学

具有中国特色高职课程开发的探索———努力构建工学结合、能力本位的课程体系李学锋(成都航空职业技术学院，四川成都610021)收稿日期:2007-11-07作者简介:李学锋(1955-)，女，江西南昌人，全国高校名师，教授，院长助理、教务处处长兼高教所所长，从事高等职业教育教学管理与研究。摘要:高职课程开发要经过“做中学、学中研、研中做”的多次循环。成都航空职业技术学院的教师在基于工作过程导向的课程开发上达成了共识，提高了课程开发和教学设计能力；形成了基于工作过程导向的课程开发套路——专业技术学习领域课程“3343”双循环式的校企合作开发课程模式；在学习领域的转换与构建中，成功运用能力递减法(逆向)、能力递增法(顺向)和能力分担法，创新了课程开发方法；洋为中用，改革创新，探索了中国高职教学的课程改革之路。关键词:高职工学结合能力本位过程导向课程开发方法课程建设以质量工程建设为主线，是示范性高职院校总体建设的核心和领头项目。它的建设质量关系到学院的方方面面，特别是在经历多年课程改革的今天，需要理性思考为什么要进行课程改革?怎样改革?怎样建设?一、课程开发的基础高职的课程改革，经历了校企联合开发高职教学课程(1995年)，引进国外能力本位的CBE理论和DACUM课程开发方法(1995-2006年)，前后做了大量的改革和建设，教师转变了观念，大部分专业按照此方法的思路开发课程，形成了理论教学和实践教学两个体系。应该说，这种开发方法在中专向高职的转型期，基本明确了课程定位和课程内容的设置，构建了理论实践一体的模块化课程，但由于没有进行课程体系和教学内容的工作系统化，使提炼的工作任务模块又不自觉地回归到原学科化的体系之中，没能构建出职业化的课程；虽然在课程中注入了与职业岗位贴近的教学内容，针对性比原课程增强，初步保证了毕业生的职业能力符合生产实际要求，缩短了毕业生上岗适应期，但仍与零距离上岗有一段距离。实际上，落实就业导向的实质就是课程改革的结果实现零距离上岗。德国双元制教学中依据“工作过程系统化”思想，所采取的课程开发方法是基于工作过程导向的课程开发，提供了解决课程设置和课程内容结构的重构思路和方法，解决了DACUMDE课程开发中的不足，使职业教育更贴近生产实际。但是德国和中国的体制不同、国情不同，生搬硬套是行不通的。因此，在借鉴国外课程方案开发方法的基础上，要结合中国国情和已有的课程改革基础，创新具有中国特色、可操作、可实施的课程开发方法。课程建设是个系统工程。在确立课程改革方案时，必须进行战略思考、战术研究，系统设计、重点建设，进而协调与课程开发相关的各项工作。我院在近8个月推进基于工作过程导向的课程开发活动以来，经历了“学、做、研、做”四个工作阶段，创新基于工作过程导向的课程开发套路，在7个专业构建了工学结合、能力本位的课程体系，取得可喜的成果。二、课程开发的指导思想课程开发的指导思想将决定课程开发的方向和课程建设步骤。我院经研究确立了本次课程改革的指导思想:基于学院多年改革的基础，借鉴国外课程开发方法，针对市场、面向就业，根据社会需要对专业技术课程重新定位，进而推进其它课程的改革，从全方位、全过程着手，依据社会要求的专业知识结构、能力结构、职业素养，构建既适应人才市场需求又与教学实施紧密结合的教学体系，制订人才培养方案，使学生成为合格的“社会人”和合格的“职业人”，培养毕业就能上岗工作的应用性人才。上述指导思想体现了系统性、科学性。在此思想的指导下，教师按照基于工作过程导向的课程开发形成了共识:从认识论上解决了:高职教育课程的本质特征———课程怎么设；从方法论上解决了:高职教育教学方法的特点———课程怎么教。在课程开发上解决了:以产品、项目、服务为载体，进行工作任务分析，确定行动能力目标；基于工作过程导向，构建学习领域，确定教学环境、学习方法、考核评价标准，形成完整的学习领域。三、课程开发的思路以先进的课程开发理念为指导，以先进的课程开发方法为依托，制订一个符合中国国情和职教规律的课程开发的初稿，在实践中修改、完善。具体过程为:借鉴加拿大CBE/DACUM课程开发的部分程序和德国基于工作过程导向的课程开发的思路与形式，结合中国国情和我院多年的课程开发基础，确定本轮课程开发模式、步骤与具体要求。四、课程开发的模式课程改革是个系统工程，应统筹考虑相关因素，分析与课程改革相关的工作，选好切入点，设计工作方案，明确工作思路，确定工作步骤和具体工作内容。我院课程开发从系统设计角度出发，采取的是“3343”模式，即3个阶段、3个步骤、4个工作环节和实现3个转变。1．3个阶段(市场调研、人才模式、课程开发)第一阶段是市场调查即人才需求与专业改革调研。这是课程开发的一项基础性工作，要紧紧依靠行业、企业。其内容包括相应行业的人才结构现状、专业发展趋势、人才需求状况，岗位对知识能力的要求、相应的职业资格和学生就业去向等。从中观上把握行业、企业的人才需求与职业院校的培养现状，在此基础上确定专业定位、专业服务面向的岗位群、培养目标及专门化方向和课程改革的思路等。人才需求与专业改革调研报告必须经行业技术专家充分论证，并对以下事项达成共识:行业、企业对高职人才的需求情况；专业对应的工作岗位、对应的职业资格证书，应设置的专门化方向；就业情况，现行的课程教学存在的主要问题；课程改革的思路与对策。第二阶段是确定高职人才培养模式。基于工作过程导向的课程改革，离开了企业就没有改革之源。应明确构建的模式的目标，遵循教育规律和职业成长规律，与所服务的企业和行业共同探讨工学结合、校企合作的高职人才培养模式，形成用以指导实践的框架和模型，签定协议，共同实施校企合作方案(明确合作方式、各自责任和操作形式)。第三阶段为课程开发阶段。在这个阶段实施前需要对课程改革有一个清醒的工作思路，需要管理人员通过研究进而设计出工作计划与程序，处理好传承与扬弃、引进与借鉴的关系和任务间的逻辑关系，制订出周密的课改实施步骤。2.3个步骤先开发专业技术课；根据专业技术课程改革提出的要求，改革公共基础课的内容，进而拓展就业能力课和设计人文社科课；构建新课程方案实施保障体系。3.4个工作环节4个工作环节指的是专业技术课程开发过程中的四项前后紧密衔接的工作。一是由企业人员组成的专业顾问委员会开展“头脑风暴”的环节，开发出专业岗位工作任务分析表；二是由教学研究人员和教师组成的教学分析委员会进行分析开发的环节，开发典型工作，形成职业行动领域分析表；三是由行业专家组成的评审委员会进行研讨的环节，确认典型工作，形成职业行动领域分析表的内容；四是由教学研究人员和教师组成的教学分析委员会进行决策设计的环节，将典型工作以及形成的职业行动领域进行教学论加工，转换为学校可以实施的学习领域课程标准和课程实施方案。4.5个转换通过此阶段的工作，实现由工作任务向行动领域的转换、由行动领域向学习领域的转换、由学习领域向学习情境的转换。五、课程开发的方法和步骤方法解决的是课程开发的路径。好的路径可以使教学改革持续、快速、协调、健康发展。步骤解决的是课程开发的操作过程。(一)课程开发的方法以工作过程为导向的专业技术课程的开发，在方法上要抓好4个工作环节和3个转换。1.解读4个工作环节第一个工作环节是专业顾问委员会委员的“头脑风暴”，进行岗位工作任务分析。工作任务分析图1基于工作过程导向的“3343”课程开发模式人才培养模式论证专业技术课程开发调整公共基础课、选修课、第二课堂等系统构建保障体系头脑风暴分析开发研讨确认决策计划工作任务行动领域学习领域学习情境市场调研三个阶段三个步骤四个环节三个转换课程开发是指对本专业所对应的职业或职业群中需要完成的任务进行分解的过程，目的在于掌握其具体的工作内容，以及完成该任务需要的职业能力。分析的对象是工作而不是员工。要把本专业所涉及的职业活动(包括专门化方向)分解成若干相对独立的工作项目，再对工作项目进行分析，获得每个工作项目的具体工作任务，并对完成任务应掌握的职业能力作出较为详细的描述。要对工作项目、工作任务、职业能力按逻辑关系进行排序。工作任务分析的成果形式是“任务与职业能力分析”。工作任务分析主要采用“头脑风暴”法，其成功与否，很大程度上取决于主持人的水平与能力，以及行业技术专家的人选，务必以从事生产、服务与管理第一线的行业技术专家为主体。为了保证分析结果的全面和完整，每个专门化方向，都必须有熟悉相关岗位工作任务的专家参加。工作任务分析是课程开发中一项关键性的工作，也是开发工学结合课程的基础。课程内容中典型载体的选择，必然要涉及能力考核项目的确定、课程标准的开发以及实训项目的划分和功能的确定等。第二个工作环节是职业行动领域开发分析，主要由教学研究人员、具有本专业实践经历的教师和本专业其他教师，在对专业岗位工作任务分析基础上，梳理和归类整合职业行动能力，选择合适的载体，凝炼出典型工作，确定典型工作的任务与行动能力，形成职业行动能力分析表，提交行业专家评审。第三个工作环节是请行业专家研讨教学分析委员会归纳出的××专业职业行动能力分析表，并判断:经过三年培养，这些职业行动能力是否能胜任本专业所涉及的岗位群的工作任务；这些职业行动领域是否覆盖本专业岗位群的所有职责任务；完成这些典型工作能否胜任本专业岗位群的所有工作。第四个工作环节是由教学研究人员、具有本专业实践经历的教师共同设计学习领域课程，并促成三个转换。2.解读3个转换第一个转换是从工作任务到行动领域(典型工作任务)的转换。运用“能力递减法”，按照从高端复杂典型工作任务到低端简单典型工作任务的顺序进行任务分析，依据技术复杂程度和知识难易程度，综合应用知识发现问题、解决问题的能力和咨询、决策、计划、实施、检查、评估的复杂程度进行逆向归纳，形成由复杂到简单的三个层次的典型工作任务。“能力递减法”显示出了归纳性特征:一是终结性(符合专业培养目标)；二是非重复性(分析每个岗位的工作任务，找出工作间关联的部分，去除重复部分，形成一个结构完整的工作)；三是支撑性(分析能力群所涉及的知识、技能基础，对完成终结性工作任务的能力具有支撑作用)。第二个转换是从行动领域(典型工作任务)到学习领域的转换。运用“能力递增法”，按照从低端简单典型工作任务到高端复杂典型工作任务的顺序，对行动领域(典型工作任务)进行教学论加工。“能力递增法”显示出了成长性特征:一是职业性(学习领域间的排序符合职业成长规律)，二是教育性(学习领域内部结构以工作过程为主线，串行相关知识和技能，符合学生认知规律)；三是连续性和递进性(以职业行动能力为对象，进行递增培养，对于知识的重构具有连续性，对于能力培养具有递进性)，符合教育规律，符合职业成长规律。学习领域是以工作过程为导向，以职业能力为依据，遵循教育规律，以工作过程的顺序串行知识点，形成以工作为导向的知识体系。纵向学习领域的排列符合职业发展规律和学习规律，横向的分解是以完成一个完整的工作任务(每一个专业学习领域对应着一个工作，工作过程是动态的，但结构是相对稳定的)为标志。对行动领域进行教学归纳时，要考虑合格社会人应具备的素质和适应职业变化的能力，为终身学习打下基础，具备不断开发自身潜能的本领，向职业继续教育延伸和扩展，具备不断适应劳动力市场变化的本领，进而确定专业的教育任务和内容，明确学生应掌握的知识、技能，应具备的职业能力以及为达到培养目标所要进行的教学过程、教学原则、教学方法、教学手段、教学的组织形式和教学效果的评价等，构建各个专业的学习领域。学习领域课程是工作过程系统化的课程，而工作过程导向是学习领域课程方案的基础。学习领域是一个由学习目标表述的主题学习单元，属于一级教学目标。其结构由三部分构成:能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间。典型学习领域课程如下表所列。表1学习领域第三个转换是从学习领域到学习情境的转换。运用“能力分担法”，划分学习领域的内容，构成学习领域框架内的“小型”作题学习单元———学习情境。学习情境以完成工作中的某一任务为基本单位，以行动导向为教学的出发点，是教学的二级培养目标，分担