课程与教学论重点资料整理笔记

第一章课程与教学研究的历史发展一．课程研究的历史发展1、课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特《课程》一书的出版。2、博比特的‘活动分析’：是把人的活动分析为具体的特定的行为单元的过程与方法。3、查特斯的‘工作分析’：指对人类的职业领域的分析。4、‘泰勒原理’是课程开发原理最完美，最简洁，最清楚的阐述。‘八年研究’是‘泰勒原理’的实践基础。5、学科结构的两个基本涵义：○1它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系。○2它是一门学科;特定的研究方法与研究态度。6、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：○1掌握学科结构可以使得学科更容易理解○2掌握学科结构有助于记忆○3掌握学科结构是通向适当的‘训练迁移’的大道○4掌握学科结构能够缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距。7、实践性课程的四要素（施瓦布）：教师、学生、教材、环境。8、课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。9、博比特的科学化课程开发理论的基本内容：1）教育的本质：○1教育为成人生活作准备○2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程○3教育即生产。2）课程的本质：课程既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。3）课程开发的方法—活动分析：博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤：○1人类经验的分析○2具体活动或具体工作的分析○3课程目标的获得○4课程目标的选择○5教育计划的制定。10、查特斯的课程开发理论：课程开发的方法为‘工作分析’，课程开发的过程有7个步骤：○1通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标○2把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次○3将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程序排列次序○4把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置○5删除在校外学得更好的理解与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动○6收集处理这些理想与活动的最佳实践措施○7根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。11、博比特与查特斯的贡献与局限：博比特与查特斯第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其课程开发理论的局限性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。所以，这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。12、泰勒原理的实质：对‘技术兴趣’的追求。13、技术兴趣：又称技术理性，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是控制。技术兴趣是主导现代科学的基本价值取向。14、学术中心课程：指以专门的学术领域为核心开发的课程。其基本特征为：学术性，专门性，结构性。15、实践性课程开发理论的本质：对实践兴趣的追求。16、实践兴趣：又称实践理性，是建立在对意义的一致性解释的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。17、概念重建主义课程范式的本质：对解放兴趣的追求。18、解放兴趣：也称解放理性，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性的洞察而从事自主的行动。解放兴趣的核心是自我反省，即通过自己反思的行为达成解放。二．教学研究的历史发展1、拉特克的教学论的特点：○1以教学的方法技术问题为教学研究的中心○2教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质○3确立了自然教学法○4如何教授语言和科学是教学论的重要课题。2、卢梭《爱弥儿》的教育思想：○1自然教学论○2发现教学论。3、赫尔巴特的形式阶段：○1第一阶段：明了，即清楚、明确地感知新教材；○2联合，即把新的观念与旧的观念结合起来○3系统，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念系统○4方法，即把也以形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。4、三大新教学论流派：赞科夫的发展性教学论，布鲁纳的发现教学论，瓦根舍因和克拉夫为代表的范例教学论。5、夸美纽斯的教学原理：○1教学以自然为鉴的原理○2兴趣于自发原理○3活动原理○4直观原理。6、卢梭的发现教学论论的内涵：○1发现是人的基本冲动○2发现教学的基本因素是兴趣与方法○3活动教学和实物教学是发现教学的基本形式○4发现教学指向于培养自主的、理性的人格。7、教学的心理学化（裴斯泰洛齐）：即教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学‘心理学化’，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。8、反省思维（杜威）的五个要素：○1问题的感觉○2问题的界定○3问题解决的假设○4对问题及其解决方法的逻辑推理○5通过行动检验假设。三．课程与教学的涵义1、课程的涵义：○1把课程作为学科○2把课程作为目标或计划○3把课程作为经验或体验2、课程内涵的发展趋势：○1把强调学科内容到强调学习者的经验和体验○2从强调目标、计划到强调过程本身的价值○3从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合○4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重○5从强调实际课程到强调实际课程和‘虚无课程’并重。3、教学的基本内涵：教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。具体来说：○1教学是教与学的统一。首先，教不同于学，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。其次，教于学相互依赖，教于学之间互为基础，互为方向。再次，教学过程是师生间的交往过程。○2教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。四．课程与教学的关系1、课程与教学分离的根源：课程与教学分离的认识论根源为二元论，它包括：○1内容与过程的二元论。这种二元论认为，课程即学习内容或材料，教学则是内容的传递过程与方法。○2目标与手段的二元论。这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生地根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会‘唯科学主义’的盛行和科学对世界的全面控制。2、杜威对课程与教学整合的贡献：深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义‘连续性’原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。3、杜威的局限性：○1由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时代，所有他的思想中具有‘唯科学主义’的倾向，存在着科学崇拜的成分。○2实践理性追求民主、追求对意义的一致性解释，但这种理性缺乏反思精神，所有达成一致也可能被作为一种控制方式来使用。4、课程教学理论的内涵：○1课程与教学过程的本质是变革○2教学作为课程开发过程○3课程作为教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式一．课程开发的基本模式1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。3、学习经验：指学习者与他能够作出反映的环境中的外部条件之间的互相作用。4、泰勒原理的基本内容：○1学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）○2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育、学习经验）○3怎样有效组织这些教育经验（组织教育经验）○4我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）5、课程目标的来源：○1对学习者自身的研究○2对当代生活的研究○3学科专家的建议6、选择学习经验的原则：○1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容○2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。○3学习经验所期望的反映是在学生力所能及的范围内，也就是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等○4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标○5同样的学习经验通常会产生集中结果。7、组织学习经验的标准：○1连续性○2序列性○3整合性8、课程评价的本质：是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。9、课程评价的特点：○1把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目的的手段○2用评价观代替了传统的测验观。10、泰勒原理的评价：泰勒原理一直被认为是课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的各种重要因素，形成一个系统的模式。但是，对于课程编排的四个基本问题，泰勒原理并未给予回答。我们就可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当大的余地。除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。11、过程模式的基本内容：过程模式的本质含义在与鼓励教师对课堂实践的反思批判和发挥创造作用。以斯滕豪斯所领导制定的人文学科课程计划为例，它提出教师应遵循下列五项过程原则：○1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议的问题○2在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛○3对于具有争议性问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授○4讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见○5教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。二．教学设计的基本模式1、中间语言：指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。2、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。3、儿童认知发展的三个阶段：行为表征，图像表征和符号表征4、发现学习的基本特征：○1注重学习过程的探索性○2注重直觉思维○3注重内部机动○4注重信息的灵活提取。5、发现学习的价值：○1一切真知都是自己发现的，只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。○2发现行为有助于直觉思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟。○3发现行为有助于引起学习的内部机动和自信心。○4发现行为有助于记忆的保持。6、意义学习的过程：是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。7、下位学习：指原有观念在概括程度上、包括范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生互相作用。8、上位学习：指原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。9、并列结合学习：指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。10、认知驱力：指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。11、自我提升驱力：指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会的动机。12、附属驱力：指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。13、有意义学习的条件：○1学习者具有有意义学习的心向○2学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础○3要学习的新知识本身具有逻辑意义。14、有意义学习的类型：○1下位学习○2上位学习○3并列结合学习15、讲解式教学的设计原则：○1逐渐分化原则○2综合贯通原则。16、先行组织者在哪些方面有助于促进知识的学习和保持：○1如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上○2它们通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架○3这种稳定的和清晰的组织，