教师知识的制度维度ppt-教师知识的社会维度

教师知识的制度维度康永久北京师范大学教育学院教育学系E-mail:[e-mail]教师知识的独特性来自个案和实证的检验主流模型的意蕴学科知识的尴尬对教学法知识的再认识两种教育学的关系问题教师知识与教学制度教学的社会性教师专业化的走向教师知识的独特性“教学研究中遗失的范式”（TheMissingParadigminResearchonTeaching）：舒尔曼（Shulman,LeeS.，1983）对学科内容（subject-mattercontent）及其与教学法（pedagogy）的相互作用的研究[i]亦即对教师的“本领域专长”（thedomain-specificity，即人们在特定方向积累的大量专门知识）的性质的研究，这种研究舒尔曼曾在1968年至1970年代中期进行过，但后来转向了教师的认知（教学思维，pedagogicalreasoning，包括理解、转化、教学、评价和反思并达致新的理解等）与人格研究[i]Shulman,L.S.‘Foreword’.InGess-Newsome,J.&Lederman,N.G.(1999).ExaminingPedagogicalContentKnowledge:TheConstructandItsImplicationsforScienceEducation.Dordrecht/Boston/London:KluwerAcademicPublishers.ix.1985年4月，美国学者舒尔曼（Shulman,LeeS.）在美国教育研究协会（AmericanEducationalResearchAssociation）的主席致辞“教学内容知识”（pedagogicalcontentknowledge，PCK）是“内容知识的特殊形式，体现着与可教性最密切相关的内容方面”，包括“在人们的学科领域中最合规则地讲授的主题，表征这些观念的最有用的形式，最有力的类比、图解、范例、解释和演示——也就是说，表征和简洁陈述学科以使之成为能为他者所理解的方式，包括对那些会使特定概念的学习变得容易或困难的东西——不同年龄和背景的学生随身携带到学习之中的观念和前观念——的一种理解。”[i][i]Shulman,L.S.(1986).‘Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching’.EducationalResearcher,15(4),9.舒尔曼（1987）：“教学内容知识是内容知识和教学法知识的特殊融合，是教师独一无二的领域，也是他们自身的专业理解的特殊形式……教学内容知识特别有意思，因为它鉴别出了用于教学的知识与众不同的部分。它表示内容和教法融合为一种理解，一种如何使特定主题和问题（topics,problems,orissues）组织、表征并适应于学习者的各种兴趣和能力并为教学而呈现它们的理解。教学内容知识是最有可能把内容专家的理解和教师的理解区分开来的一种[知识]类型。”[i][i]Shulman,L.S.(1987).‘Knowledgeandteaching:Foundationsofthenewreform’.HarvardEducationalReview,57(1),8.格罗斯曼（Grossman,P.L.，1990）：作为教学专业的知识基础的四个一般性领域[i]：一般教学法知识（generalpedagogicalknowledge)学科知识（包括“关于学科的信念”，beliefsaboutthesubjectmatter）教学内容知识（pedagogicalcontentknowledge)有关情境的知识（knowledgeaboutcontext）[i]Grossman,P.L.(1990).Themakingofateacher:Teacherknowledgeandteachereducation.NewYork:TeacherCollegePress.5.ContextualKnowledgeSubjectMatterKnowledgePedagogicalKnowledge**KnowledgeneededforclassroomteachingSubjectMatterKnowledgePedagogicalKnowledge*PedagogicalContent*KnowledgeContextualknowledgeAContinuumofModelsofTeacherKnowledgeModifiedfromGess-Newsome(1999:12)theIntegrativeModeltheTransformativeModel主流模型的意蕴（1）对教师知识的这一理解被认为支持了教学过程是一个特殊的认识过程、教学专业作为一个特殊专业的主张因而也支持了教师们要求控制教师职业准入标准的要求（2）这一模型在某种程度上也支持了教育学院或师范院校对教师教育支配权的控制对那些没有教育学院的综合性大学而言，要从教师教育中分得一杯羹，至少就必须先放弃原有的学术知识优先的观念，把教师教育和学术训练区分开来，进一步提升教育学知识（pedagogicalknowledge）在教师教育中的地位，并为未来教师提供教育实践的保障（3）教育研究者根据这一模型对教师专业发展也具有较大的发言权，因为只有他们以创造教育学知识为天职与此相关的是，历史上对教育研究者乃至对教育学的学科地位的指责与排斥，根据这一模型都至少是欠妥当的（4）教师内容知识的核心地位的确立也为综合大学或学科知识在教师教育中的地位也保留了一席之地因为综合大学所致力创造的学术知识或学科知识也被承认参与了教学内容知识的建构。（5）教师知识的这一模型在某种程度上还被认为支持了最新的教育理念：教育过程主要不是一个知识授受过程，而是一个互动或交往过程，在这一过程中，教师的学科知识本身不是第一位的，第一位的是教师人格、教师对教学过程（或内容知识）的合理组织，以及教师与学生之间相互关系的性质来自个案和实证的检验科纳奇（Kinach,B.M.）：“教学内容知识的早期研究由个案研究组成，描述了不同学科的不同主题领域的教师的教学内容知识。有时这些导致对舒尔曼概念的修正，但大部分这类刚破土而出的（groundbreaking）研究例示了他的教学内容知识的特征……”[i][i]Kinach,B.M.(2002).‘Acognitivestrategyfordevelopingpedagogicalcontentknowledgeinthesecondarymathematicsmethodscourse:towardsamodelofeffectivepractice’.TeachingandTeacherEducation,18,52.个案1：对中小学数学老师的记忆个案2：一位知名教育学教授的尴尬个案3：个人公共教育学课的经历个案4：“第一届学生”现象个案5：陈景润是怎么调到数学研究所的学科知识教学内容知识课堂教学学生发展教学法知识李琼：小学数学教师的学科知识、教学内容知识及其与课堂教学的关系，香港中文大学2004年哲学博士论文学科知识的尴尬主流模型的内在偏向：尽管教师知识的主流模型没有否认学科知识在教师教学中的贡献，但其特别强调的是学科知识的可教性问题，而这在主流教师知识模型看来是学科知识本身所不能解决的问题。也正因为如此，舒尔曼强调：“纯粹的内容知识，很可能与脱离内容的[教学]技能一样，在教学法上是无用的。”[i]而教育学者可以提供与教学内容紧密结合的教学技能，或者帮助教师在实践中形成这样一些技能。因此，教师知识的主流模型是内在地偏向教育学、师范院校及教育研究者的。[i]Shulman,L.S.(1986).‘Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching’.EducationalResearcher,15(4),8.施瓦布（Schwab,J.J.,1978）对学科知识（subjectmatterknowledge）的区分[i]内容知识（contentknowledge，指学科内具体的事实性知识、中心概念和组织原则）实质性知识（substantiveknowledge，学科的解释性的框架或范式）句法知识（syntacticknowledge，在学科中判断真理与谬误、有效与无效的一整套规则）[i]Schwab,J.J.(1978).‘Educationandthestructureofdisciplines’.InI.Westbury&N.J.Wilkof(Eds.),Science,Curriculum,andLiberalEducation(Originallypublishedin1961).ChicagoUniversityofChicagoPress,229-272.几个催人深思的问题：为什么在现实的课堂教学中学科知识的地位如此尴尬，而学科教学知识（一种特定形式的教学知识）的地位又如此显赫?为什么教师本身的学科知识对其教学内容与如何教学的积极影响一直很少能够得到实证的支持？真正知道某门学科就不仅仅是“knowwhat”，至少还应“knowhow”[i]。如果我们真正“knowhow”，为什么我们还不足以凭此有效地教学？[i]参见：英．吉尔伯特·赖尔．心的概念[M]．徐大建．北京：商务印书馆，1992．19－27．对教学法知识的再认识仍未充分解释的学科知识对教学的影响：案例1：老舍为什么要写一只脾气古怪的猫？案例2：《威尼斯的小艇》写的究竟是什么？案例3：《端午节的鸭蛋》为什么从端午节的风俗写起？案例4：排序与作文：一道测验题引出的思考把下面的句子排列成一段通顺的话：（）刚开始，远处还是云和雾。（）早晨，我们去海边看日出。（）我们开心极了。（）最后，整个太阳跳了出来，射出光芒。（）接着，远处的云慢慢变红了，太阳露出了笑脸。案例5：“钢铁是怎样炼成的？”麦柯伊纨和布尔（McEwanH.&Bull,B.，1991）：“教学内容知识”的概念本身就是一种多余“所有内容知识，无论其为学者或教师所拥有，都有一个教学法的维度（pedagogicaldimension）”，或者说，“所有学科知识都是教学法的”，根本就“没有缺乏教学法的纯粹的学问这样的事情。学者如果不能为了启发其成员的目的而影响其听众，就不是学者。……科学，或就其自身而言学问的其他形式，在天性上就是一种教学法事件（aninherentlypedagogicalaffair）。……观念自身在本质上是教学法的。……解释不仅是对事的（ofsomething）；它们也通常是为人的（forsomeone）。”[i][i]McEwanH.&Bull,B.(1991).‘Thepedagogicalnatureofsubjectmatterknowledge’.AmericanEducationalResearchJournal,28(2),312，331-332.卡尔森（Carlson,W.S.，1999）：主流模式的结构主义缺陷不能将教学内容知识与其在真实世界中的所指一一对应不能将对教学内容知识的探讨封闭在一个教师知识的关系体系之中，从而使知识与个人、话语共同体和权力情境割裂开来不能忽视教学知识和教师的专业地位/利益之间的关系史应当至少在某种意义上将其理解为一个提升教师教育者的地位和权力的策略性发明Carlson,W.S.(1999).‘Domainsofteacherknowledge’.InGess-Newsome,J.&Lederman,N.G.(1999).ExaminingPedagogicalContentKnowledge:TheConstructandItsImplicationsforScienceEducat