职业教育课程教学改革

-1-职业教育课程教学改革根据戴士弘教授报告整理-2-[内容简介]本书从职业教育课程评价标准入手，全面论述了当前我国职业教育（特别是高等职业教育）的先进观念和微观改革的实践经验。全书主要阐述了职业教育的基本观念，职教课程的单元教学设计，职教课程的整体教学设计，职业院校的整体教学改革与教师职教能力的培训与测评。本书适合我国职业教育战线的管理者和广大教师学习参考。[前言]高职的教学改革已经从宏观（全国、省市地区的布局等）发展到中观（学院、专业、教师队伍整体）和微观（每门课程与每位教师）。教改的中观和微观问题已经成为高职业教育改的最紧迫问题。本书全部内容就是针对高职业教育改的中观和微观实际问题的。事实上，书中介绍的所有工作，都有深厚的理论基础。熟悉当代教育理论、认知心理理论的人都可以看出，书中的所有重要观点都是以多元智能理论、建构性学习理论、行动引导教学理论等等为基础的。2005年起，宁波职业技术学院（以下简称“宁职院”）在全院以极大的力度，推行了本书所说的“课程教学的单元设计和整体设计”以及“教师职业教育教学能力培训及测评”工作（以下简称“培训及测评”）。宁职院苏志刚院长说：“这是宁波职业技术学院建院以来，规模最大、质量最高、影响最深、效果最明显的一次教学研究、教学改革活动”。全书分两篇，分别对应“职业教育课程教学设计”和“职业教育能力培训与测评”两大主题。上篇讨论高职课程教改的观念和方法问题,职业教育课程优劣的评价标准应当是什么？职业教育课程教学应当怎样设计？这涉及到职业教育的培养目标、课程教学的单元设计和整体设计等重要的观念、方法和能力问题。下篇讨论职业技术院校整体教改的实践问题。书中阐述的观点对普通高校，甚至基础教育的课程教学改革也有一定的借鉴意义。（戴士弘）目录：上篇：职业教育课程教学设计一什么是一堂好课二职业教育的培养目标三当前职业教育中的问题四课程的单元设计五课程的整体设计六一体化课程设计的特点下篇：教师职业教育能力的培训与测评一高职业教育学改革的形势与问题二培训测评的做法三职业教育课程教学设计的基本原则（6+2）四培训测评政策和要求五培训测评的效果六培训与测评工作的特点七开展培训及测评工作的条件八高职院校的整体教学改革-3-上篇：职业教育课程的教学设计一什么是一堂好课课程评价的经典标准及其问题。现在，对课程进行评价，通常要靠督导或同行听课打分。听课打分表上的项目一般包括以下内容：专业内容熟练正确、重点突出、难点分散、语言流利富有感染力、逻辑思路流畅、教态自然、板书精心设计。教学符合计划进度、教学文件齐全、多媒体使用得当。课堂管理效果好、能够教书育人等等。这种常规的评价方式存在两个问题。一是评价方式不合理。用随机抽样听课的效果来概括整个一门课的质量，似乎不大合理。工业产品的质量检查，例如一百个灯泡，采用随机抽样的方式选取其中的五个，以样本的质量计算出全体产品的质量，这是可以的。可以随机抽样的前提，是产品的每个个体是一样的。可是一门课中的每次课却各不相同，不能用一次课的质量推断另一次课，也不能用几次课的质量推断整门课。课程教学评价应当采用另外的、更加合理的方式。二是评价内容不合理。看看上述评价内容，所有的项目考察的都是老师，上课质量似乎只与老师“讲”得好不好有关。其实，课程的效果首先要看学生，看学生“学”得好不好。学生有兴趣，积极参与动手动脑，课后在能力上得到实质性提高，这才是好课。老师讲得好，只是必要条件，不是充分条件。现在的事实是，用传统标准衡量，老师讲得可以，但教学效果一塌糊涂，这样的课程比比皆是。仅以老师讲课的水平来评价课程的质量和效果是不完整的。所以，我们要为课程评价设立新的标准，第一条就是，课程效果的评价要以学生为主体，不是以教师为主体。以学生为主体还有第二个含义，那就是教学过程中，学生必须充分行动起来，不是看老师“表演”，而是自己动手动脑操练。这个含义将在下面展开。课程评价新标准的第二条，是职业教育课程应当突出“能力目标”。这个标准大家可能不大熟悉，因为从来的教学都是以“传授（专业）知识”为目标的。那么，什么是课程的能力目标？这件事很重要，涉及到职业教育的根本方向问题。职业院校的学生不是来泛泛地接受知识、积累知识，而是来学习实用就业能力的，他要能在未来职业岗位上，解决实际的问题。职业教育教师观念上一个最大的误区就是“有了知识，就有能力。”事实上，知识与能力之间不但不等同，而且有一道深沟，这道沟只能用“实训”来填平。因为知-4-识可以传授，而能力是无法传授的，只能靠训练。在高职院校中，知识当然是必要的，但我们首先注重的是“知识的应用”，而不是知识本身，更不是知识的体系。“知识就是力量”只是一种泛泛的比喻，不是准确的、科学的描述。目前的职业教育教师自己大多从普通高校毕业，受的都是“知识目标”教育。所以一般想象不出课程的“能力目标”是什么样。老师平时上课、备课的注意力都放在如何传授知识、如何积累知识上；所有的课堂活动都是为了理解知识、掌握知识、巩固知识，没有考虑过“能力训练”的问题。就连课上的问答练习也是为了深入理解和巩固知识而设的。那么实验是不是在训练能力呢？也不是。实验的目的多半都是为了“验证理论的正确性”，几乎没有为培训能力而设的实验课。所以，课程的能力目标问题，是职业教育教学改革的核心问题之一，本书将用大量篇幅对这个内容逐步展开。课程评价新标准的第三条，是能否用恰当的任务进行能力训练。这是课程能力目标的直接结论。能力不能传授，只能训练。用什么训练？用做事来训练、用完成任务的过程来训练。做什么事？做学生未来职业岗位上的事，最好直接解决未来职业岗位上的问题。这就要求老师要熟悉学生的职业岗位，知道那里的问题、项目、任务。老师在课上，要带领学生去完成任务，而不是仅仅讲授一本书。一门好的职业教育课程必定有明确的任务。学生兴高采烈地跟随老师完成这些任务，练出办事和解决问题的能力、练出自学的能力、学到相关知识，获得实际成果，产生由衷的成就感和自信。课程评价新标准的三个要点就是：课程可以有多重目标，我们突出其中的能力目标，课程要用项目任务训练学生的能力，课程要以学生为主体。或者简单地说，就是1.能力目标。2.任务训练。3.学生主体。看看我们今天教师里的实际课程，执行的往往是相反的原则：1.知识目标。2.问答习题。3.教师主体。这是三个最基本的原则，是新旧课程教学的重要分水岭。随着论述的展开，以后我们还要继续补充介绍另外三个重要原则：职业活动导向、项目载体、课程的一体化设计。这样总共是六项原则。但是，这三个原则始终都是职业教育课程改革的基本方向和基本要求。不管老师自己上课讲得多么好，多么符合课程评价的经典标准，如果不符合上述六项原则，这样的课程，就是新时代职业教育的不合格课程；上这样课程的教师就是不合格教师。在一个学校里，校领导(教学管理)的评价标准，就是全校教师实际上的努力方向。所以组织全体干部、教师对新教学观念、方法的学习、研究、培训，就显得特别重要。如果沿着这个新的方向推进全校的教学改革，那么，旧的教学管理方式必须改革，旧的评价标准必须改革，甚至旧的用人政策都要改革。-5-课程的这些新的评价标准是哪里来的呢？它们不是什么人凭空想象出来的，而是从职业教育的培养目标直接推论出来的。下面就深入探讨所有这些问题。二职业教育的培养目标按照“以就业为导向，以服务为宗旨”的职业教育目标，我们培养的学生应当具有高尚的职业道德、优良的职业素质、熟练的职业技能、扎实的专业知识和走上社会后可持续发展的能力。而不是只有专业知识就可以的。我们的学生应当具有良好的综合素质，应当能够从职业岗位的第一线起步。从第一线起步时，不会在思想认识上或职业技能上产生阻力。所谓起步，就是在第一线工作不但能够愉快胜任，还能迅速脱颖而出，展示自己学习和工作潜力。我们的学生要能解决职业岗位上的实际问题，具有自我学习、持续发展的能力。相当一部分学生还应当具有创新和创业的能力。我们培养的毕业生应当是“高技能人才”，并不满足于仅在第一线充当一个劳动力。从工作领域看，我们的学生主要从事技术、营销、生产、管理、服务等领域的工作；主要不是从事科学研究和专业领域的开发、设计工作。我们培养的人才类型是，技术应用型、技术技能型或操作型的高技能人才，不是研究、设计型的人才。这样的培养目标和人才定位，就把高职与普通高校区别开来，又把高职与中职区别开来。三当前职业教育中的问题普通高校中的理科院校，培养的是科学研究型人才。他们以发现自然规律为己任，要依据自然规律创造新的专业理论和学科体系。这类院校承担着在基础科学领域里攀登科学高峰的光荣任务。这种院校培养的是科学研究型人才。要求学生具备高度的抽象思维能力、推理能力、计算能力。社会对这类人才质量的要求是很高的，但需求数量却是很少的，尤其在社会主义市场经济的初级阶段。普通高校中的工科院校，培养的是工程设计型人才。他们以某个工程领域的设计工作为己任，要根据现有学科体系和理论系统设计出符合当前社会需要的工程项目，开发出新的设计规范和模式。这种院校培养的是工程设计型人才。在经济建设大发展时期，社会对这类人才要求的数量比较多。市场经济的迅猛发展，还要求大量的技术应用型高技能人才。这些人主要不是从事科研，也不是从事工程领域设计，而是从事生产、营销、管理、服务类的工作。例如，-6-生产工艺设计、在生产线上从事制造工作，特别是高技能操作、制图，小型产品开发、设计、生产，产品营销、生产管理，设备运行（网络运行）、设备维修；经济管理事务的操作、运行（如报关、跟单）、管理、辅助管理（如秘书、翻译）等工作。他们在整个科研、设计、生产链条中占有不可或缺的重要位置。他们需要做事的能力、知识应用的能力、需要具备熟练的处理人际关系的能力和本专业中的高级技能。当前以至今后很长一段时期，社会对这类高技能人才的需求数量非常大，这类人才就由高等职业技术院校负责培养。可见，三种高校的类型不同、培养目标不同、人才定位不同，所以课程的内容、教法、模式就应该不同。传统大学课程教学以学科为导向、以知识为目标、以教师为主体、以应试为基础、以逻辑为载体、可以开出理论和实践分离的课程。但职业教育不同。职业教育必须以职业活动为导向、以能力为目标、以学生为主体、以素质为基础、以项目为载体、开出知识、理论和实践一体化的课程。然而，我们今天的职业教育课堂上，到处都可以看到不适当的教学模式、教学内容和教学方法。这种做法无视职业教育的职责和定位，把传统高校的一套做法直接搬到职业教育课堂中，形成普通高校课程的“压缩饼干”。采用错误教学模式的后果不是理论上的，而主要是实践上的。首先是学生反感。由于“生源”质量与普通高校不同，许多高职学生尚不具备上普通大学所需的计算能力、抽象思维能力、表达能力和推理能力。如果按照普通高校要求，学生就会认为老师总是讲一些自己不擅长的东西，讲一些没用的东西，讲一些没趣的东西。为了得到毕业证书，学生不得不勉强应付。学生的态度又引起教师的反感。老师觉得自己的工作没有得到应有的尊重和回报。“生源”的质量太差，许多高职学生根本不具备上大学的基础，没法教。于是师生之间形成恶性互动，彼此不买账。这样的现象在高职院校中也比比皆是。作为职业技术院校的专业教师、教学管理人员和领导者，我们的任务是：在了解学生短处的同时，更要找出学生的长处，要了解学生的兴奋点，引导学生的兴趣，建立学生的信心。为此必须，研究和宣传职业教育（教育）新观念：多元智能观、多元人才观、多元成功观、建构学习观、行动引导教学法、工程思维方式等等。按照职业教育特点和认识规律来设计课程、安排教学，以实现师生之间的良性互动。目前的职业教育院校教师受传统的“一次性教育”影响很深。总是希望在学校里把尽可能完整的知识系统灌输给学生，没有建立“自我学习、终生学习”的现代学习观。在课程教学中重视知识的传授、积累，忽视学生“学习能力”的培养、训练。结果是，高职院校学生毕业后上手快，上岗竞争时有优势。但是基本功（数学、外语、自学能力）-7-不足，随着形势的变化、技术的更新，需要在工作岗位上自我学习时，可能落在别人后面。叫做“好用、不经用”，