心理发展的年龄特征对教育有何启示

心理发展的年龄特征对教育有何启示1.心理发展的年龄特征对教育有何启示？（三）心理发展的年龄阶段及年龄特征1.心理发展的年龄阶段心理发展阶段是指按一定的标准将个体心理的发展划分为几个以不变顺序相继出现的、有着质的差异的确定时期。目前见到的划分人生阶段依据的典型资料，可归为如下几类：(1)以生理发展作为划分标准例如柏曼(L.Berman)以内分泌腺作为分期标准；(2)以智力发展作为划分标准例如皮亚杰(J.Piaget,1896¡ª1980)的分段是以思维发展为基础；(3)以个性发展特征为划分标准例如艾里克森(E.H.Erikson，1907¡ª1979)对人格发展的划分；(4)以活动特点为划分标准例如艾里康宁(Д．Б．Эльконин)和达维多夫(В．В．Давидов)把心理的未成熟的心理发展按活动来分；(5)以生活事件为划分标准例如将成年期(18岁以后)以生活事例分为：成年初期(18¡ª35岁)，成年中期(35¡ª55或60岁)，成年晚期(55或60岁以后)。2.心理发展的年龄特征（1）个体心理的年龄特征是心理发展各个阶段中形成的一般特征、典型特征、或本质特征。（2）心理发展的年龄特征既有相对稳定性，又有一定程度的可变性。稳定性的表现、原因表现：1）一定年龄阶段的大多数儿童总是处于一定的发展水平上，表现基本相似的心理特点。2）发展阶段的进程顺序和发展速度是相对不变的，不能超越也不能颠倒。原因：1）社会教育条件在一定时期有相对稳定性；2）儿童掌握知识经验有一定的循序性，大多数儿童花费的时间差不多；3）生理发展有相对稳定的程序可变性的表现、原因表现：发展阶段出现的年龄可因特殊的条件提前或延迟。（发展速度有变化）原因：1）社会教育条件的较大变化；2）指个别差异，对于特定个体在年龄特征上的变异、加速或延迟3)年龄与心理发展的关系A.年龄是心理发展的一个时间维度B.心理发展的水平同年龄之间的对应关系心理的发展有一个随年龄的增长而上升的趋势。心理发展在不同的年龄阶段都会出现本阶段可特有的典型特征,这些特征具有相对的稳定性。心理发展与年龄的关系不是因与果的关系。心理发展的年龄特征对教育工作的启发心理发展的年龄特征是教育工作的出发点稳定性：对不同年龄阶段的儿童要有不同的要求和措施。要求不能过高或过低，措施不能成人化和模式化。可变性：教育不应消极适应年龄特征，应积极创造条件，走在发展的前面，以促进年龄特征在一定范围和程度上向更高层次发展。2.分析青少年心理发展与教育的研究意义。3.根据青少年心理发展理论分析：“揠苗助长”的做法为什么是错误的？(二）格塞尔的自然成熟理论阿诺德·格塞尔（ArnoldGesell，1880-1961）是美国著名的发展心理学家之一，也是最彻底地把胚胎学的模式应用于儿童、青少年发展的人。他的理论来源于“双生子爬楼梯”的经典实验。1.基本观点格塞尔认为，个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有顺序地进行的。他把通过基因来控制发展过程的机制定义为成熟（maturation）。他认为支配儿童心理发展的因素是成熟与学习，成熟是推动儿童发展的主要动力，学习本身并不能促进发展。关于发展的性质，格塞尔认为，成熟是从一种发展水平向另一种发展水平的突然转变。各水平之间的行为具有不连续性。格塞尔提出发展有五个原则：发展方向的原则相互交织的原则机能不对称的原则个体成熟的原则自我调节的原则2.关于青少年心理发展的观点他认为年龄是生物变化的一个相当精确的指标，是发展的准确界标。其中，青少年期是儿童向成人过渡的时期，指的是从11岁到21岁这段时期，而11岁到16岁这五年尤为重要。整个青少年期的更新、整合和均衡在不断循环周而复始地进行着，并最终使个体的心理由不成熟走向成熟。他认为成熟是一个过程，是一个从儿童到成人的过渡时期，发展不仅是向上的，而且也是螺旋式的。因此青少年的心理特征是一种起伏式的变化，可能在不同的年龄阶段出现循环。由于各人的结构，以及成熟次序不同，所以存在着个别差异。同时，他也认为，年龄阶段之间的发展，会有突然的、明显的变化3.对该理论的评价格塞尔的观点在上个世纪四、五十年代的西方曾盛极一时，不仅对当时的儿童青少年教育产生过极大的影响，也由于他突出强调了成熟机制对青少年发展的作用，从而为研究青少年发展提供了宝贵的资料。但是，这种观点片面强调生物因素比如年龄的作用而抹煞了个别差异和环境教育在青少年心理发展中的影响显然是不正确的，或者说是不完善的。案例当前早期教育中，有一种思想倾向认为“教育越超前越好”。越来越多的家长提出“别让孩子输在起跑线上”。他们千方百计，对孩子进行超前教育，不顾实际地让孩子上这个班，那个班，学这学那，恨不得孩子什么都会，什么都行。认为不这样，孩子就会滞后。某些省市的“家庭教育大纲”甚至把“超前性”作为家庭教育的一个教育原则提出来。早期家庭教育中出现了任意超越儿童年龄阶段的教育，“超早期”进行行为能力训练，“超早期”进行智力开发。比如，在孩子能力还很差的时候就进行某些“高难”动作的训练；刚出生几十天就教孩子练走路；在孩子两三岁时就教孩子认字、算算术；四五岁时就把小学的算术、语文课本拿来教孩子攻读；有的人甚至主张把小学要解决的问题提前到3岁，提出“0岁识字，3岁扫盲”等等。格塞尔的同事阿弥士(L．B．Ams)曾向父母们提出以下忠告：1．不要认为你的孩子成为怎样的人完全是你的责任，你不要抓紧每一分钟去“教育”他。2．学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实。3．尊重孩子的实际水平，在尚未成熟时，要耐心等待。4．不要老是去想“下一步应发展什么了？”应该让你和孩子一道充分体验每一个阶段的乐趣4.青春发育期早熟与晚熟对青少年心理有什么影响由于青少年所处环境、教育与文化的不同，其生理发育成熟的”步伐”迈得也不均匀，即存在着早熟与晚熟的现象。换句话说，这种现象是青少年在发育高峰出现的时间和发育的实际速度上的差异。这种差异最大的作用就在于，它构成了家长、老师及同龄人对他们行为的期望和评价的标准不同。这种标准的差异，不仅对少年心理发展产生影响，而且对其社会化的进程产生影响。一般地，早熟的个体往往受到尊敬，有威望，有地位，在学校中更容易为教师所信任。因为他们比较懂事，符合成人的期望而被选为班级干部。晚熟的个体常被看作是小孩子，在学校中往往不为教师和群体所重视，更多的时候是受照顾的对象，使他们的独立性和自主性受到限制，缺乏自信心，依赖性强。但早熟和晚熟对不同性别的个体的影响是不同。具体而言，有以下几方面。（一）早熟的男孩早熟的男孩有两个主要特点：一是他们的心理体验比同龄的男孩要丰富，与正常成熟的同龄女生更接近。因而，他们更喜欢、愿意与同龄女生交往。二是由于他们身体上成熟，体魄健壮，在体育活动中表现出色，很容易得到同伴的敬佩、羡慕、尊重；也容易得到家长、老师早熟的男孩在心理上并不像成人认为的那样成熟，因此，他们的行为和举止往往会和成人的要求相悖的情况，由此而导致的双方矛盾、冲突也会经常发生，这样使其早熟男孩的自尊心受到伤害。此外，早熟的男孩子有时候在智力的发展上或是人际关系上有失败的情形，这也许是寻求自我认同的过程所需付出的代价。因此，教育者对早熟男孩的要求不能超越其年龄阶段，以成人的方式进行对待，要认识到他们童稚的方面，有效地缓解矛盾，保护其自信心的发展，逐渐使其形成良好的自我认同。（二）早熟的女孩由于青少年期有较丰富的经验，早熟的女孩在成年期表现出较高层次的认知能力以及适应技巧。但与早熟男孩相比，早熟女孩体会到了更多的麻烦、苦恼。像我们知道的那样，女孩成熟本来就比男孩在时间上要早大约2年，再加上她们比正常发育的女孩又提前了1~2年。对这种在时间上早成熟3~4年的女孩来说，会品尝到周围同伴都未曾有过的体验、感受与变化，会产生与同龄人”不同步”的感觉，因而易使她们心理焦虑、紧张与负担过重，造成自信心方面的障碍，形成不良的自我概念。早熟的女孩同样也会受到早熟男孩的一些困扰，她们会被以大人的方式对待，在社交方面比较擅长；然而，她们进入青少年期的准备时间较短，承受较多内在的危机以及困扰。教育者对于她们要给予更多的关注，为她们分担问题和困难，以缓解她们由于早熟带来的诸多心理问题。（三）晚熟的男孩晚熟的男孩有很强的自卑感。因为他们通常缺乏同龄男性的身体魅力，个子比较矮小，肌肉也欠发达，在体育活动中也没有出色表现，尤其童年孩子的稚气还时常挂在他们脸上。所以，在与同伴交往中往往处于劣势，居于被动和次要地位。此外，由于他们常常被人忽视，但内心又极力寻求他人的注意、重视与信任。正因为如此，时常引起他们紧张、焦虑的情绪出现。尤其在成人把他们看作孩子，而他们自己却希望成人把他们当作发育正常的人一样对待时，更易导致心理的不公平、痛苦与冲突，缺乏自信，在同伴中较不受欢迎。晚熟的男孩子比起同龄的男生更为不利，他们在运动方面及与女孩子之间的关系都很不利。因此，在同辈之中较不受到欢迎，因而造成负面的自我概念、不适当感、依赖、被拒绝以及无法控制的感觉。5.试分析评价皮亚杰的认知发展阶段理论6.试分析评价维果茨基的认知发展观及其对教育的启示。皮亚杰认为，智慧就是适应。他把智力的本质看作是一种适应，即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。1.感觉运动阶段(0-2岁,婴儿期)主要靠视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作探索周围世界；到六个月以后，婴儿能够有目的地运用身体的动作(如口尝、手抓)去达到目的；通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中个体形成了一些低级的行为图式。客体永久性：即使物体不在眼前，它也知道仍然存在。对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的；1岁左右的婴儿对滚入床下而看不见的皮球，会继续寻找（记忆表象的形成）接近两岁的婴儿，不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。(延迟模仿deferredimitation：仅凭事后记忆就能模仿出来的能力)。2.前运算阶段(2--7岁，学前期)各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式。特别是由于言语的发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，重现外部活动，出现了“表象性思维”。但这一阶段的心理表象还只是静态性质的物的图像，儿童遇到问题运用思维思维是以一种直观的形式进行的，常常是不合逻辑的推理——前运算。集中化倾向：知觉集中倾向，只反映静止的知觉状态，而忽略了过程的改变。守恒即物体的量不随物体形状的改变而改变不可逆性：自我中心：是指儿童只注意主观的观点，不能向客观事物离中，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。守恒概念的形成3.具体运算阶段(7-11岁，小学)守恒概念的形成：儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变；物体某方面的特征不会因为其他方面特征的改变而有所改变。多维思维：从多个维度对事物归类；思维的可逆性：守恒概念出现的关键；运算思维的本质特征之一；去自我中心：青少年站在别人的角度去思考别人的所思所想，有助于他们采纳别人的观点。儿童与别人顺利交往，实现社会化的重要条件。具体逻辑推理：借助具体表象进行推理，推理能力只限于眼见的具体情境或熟悉经验；如:张老师比李老师高，李老师比王老师高，问张老师和王老师谁高?序列化：以物体的某种属性为标准排成序列，进行比较的心理运作。具备类包含的能力：红花(次类)多还是花(主类)多？白色汽车多还是车多？4.形式运算阶段(11-15,初中)个体的思维已超越对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。能够进行假设-演绎推理：先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案.能够进行抽象思维或命题推理：如代数问题、方程；命题推理的特点是超越现实。大量研究表明，皮亚杰揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的，发展阶段的顺序是不可改变的。在具体个体身上，或不同文化背景条件下存在阶段过渡的特殊性。1.认知发展阶段制约教学的内容和方法皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。任何知识的