教育社会学

新编教育社会学(主编:马和民)第一篇:教育社会学的学科论第一章导论教育社会学:研究教育行动和教育事实的学科.教育社会学的两种研究路径:第一种,主要是以孔德/图尔干/斯宾塞维代表的学术渊源,偏重”社会事实”,推崇事实判断和量化研究.第二种是以韦伯为代表的,主要是偏重个体事实,推崇价值判断和质化研究.教育社会学的学科特点:1.整体性(社会有机论,教育现象放于社会大系统进行分析)2.综合性(理解的教育是广义的噢究的视角和方法的综合性)3.现实性:对本国本土教育事实的研究.4.实证性(研究主要通过观察/调查/实验研究等手段获取教育事实资料)教育社会学的学科局限性:1.功能局限性(具有鲜明的合作性和依赖性,比如只能协助而不能代替各种具体的学科,不能独立的解决教育问题)2.地位局限性(对社会学依附明显).3.应用局限性(研究范式不具有普适性).美国人类学家米德把社会化的形态分为三类:后喻文化-儿童向成人学习;并喻文化-儿童或成年人都需要向各自的同辈人学习;前喻文化-成年人向儿童学习.教育社会学的研究视角:宏观角度:围绕教育功能展开,研究重点在教育与社会结构/教育与社会不平等/教育与社会变迁/与人的社会化问题等.中观角度:研究以学校为中心开展.重点是学校科层制组织的性质/目标/结构/组成以及学校与社区的关系.微观角度:一类是以英国学者杨为标志,形成知识社会学的研究.二类是采用现象学/象征互动论与俗民方法论等,以课堂和教学过程为研究对象形成学校教育的俗民志.综合角度的研究:同时关注宏观和微观两种社会过程.如,美国波普尔的”隐性课程论”.教育社会学的历史发展萌芽于19世纪后期的欧洲,成形于20世纪初期的美国,转型于20世纪50年代,60年代后得到飞速发展.代表人物:孔德:创造了”社会学”一词.称这门学科为”实证哲学,认为社会学是“对于社会现象所固有的全部的实证研究”。韦伯：曼海姆：匈牙利人，创立知识社会学。涂尔干：法国社会学家/教育家。确定了社会学的研究对象是“社会事实”。斯宾塞：英国，提出社会如同一个有机体，能够进行自我管理和协调（社会有机论），还提出社会如同物种一样，是由简单向复杂的自然进化的过程（社会进化论）。他的教育准备说实质上是与适者生存的社会进化论思想息息相关。华德：美国，应用社会学杜威20世纪60年代后，几个明显的特色：1。教育社会学者越来越多的参与教育政策和教育计划的制定，研究越来越多体现政策研究的特色2。采用更多的比较研究。3。采用跨学科的研究方法，借用文化人类学/社会心理学/政治学/政治学/经济学4。进一步扩大研究范围。5。成为国际性探讨的领域。20世纪90年代后，1.在研究领域，表现为教育社会学与社会教育学的结合。2。不但重视国际比较研究，还更重视国际教育的交流和理解。3。更多的关注教育生态环境的研究。中国的发展1922-1949年的创建时期，1949-1979年基本停滞期，1979年后的恢复重建期。教育社会学的三大理论功能理论/冲突理论/互动理论功能理论：起源于社会学与文化人类学。是对18/19世纪功利主义的反动。经美国社会学家帕森斯和默顿的研究集大成，并在20世纪50年代成为社会学的主导性理论。基本观点：1。社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定的持久地结构，每一部分发挥各自功能。2。社会因价值的共识而整合。功能论特别适合于研究稳定的/小规模的社会系统。代表：涂尔干/帕森斯/杜威冲突理论：代表，米尔斯“权力精英论”；科塞“冲突功能论”；达伦多夫“辩证冲突论”。基本观点：1。冲突是社会生活中普遍存在的，不可避免的现象。2。社会变迁是一种普遍现象3。社会关系存在强制性，在社会地位中处于支配和控制地位的群体，总是采取强制的手段，迫使其他成员与之合作。强制的结果只是展示的稳定，社会是在冲突/磋商/协调/在冲突的过程中循环往复/不断发展的。代表：美国鲍尔斯/吉丁斯，法国布迪厄。互动理论：更关注学校生活，教育过程，强调要对学校中的人际互动/个体行为进行研究。这一理论更重视研究个人/小群体，而非结构。在研究方法上强调定性方法。这一理论视角，也被称为“解释轮”或“微观社会学”。代表：美国米德。教育社会学应用研究的类型评价研究，社会实验，政策取向的教育调查，教育预测，教育监测与描述，教育政策咨询，教育问题诊断，教育评论。第二章研究过程教育社会学的学科方法论1．依据方法划分的研究范式（1）实证研究范式：核心是“唯科学主义”。把社会现象类比为自然现象，以科学的方法研究社会现象。精神实质：社会现象与自然现象本质上同一，属于客观事实；不盲从任何权威；推崇价值中立；一切推论事实来验证。注重事实判断，反对价值分析。描述性研究和解释性研究（2）人文研究范式：强调价值判断，反对事实判断，注重解释性得出结论，反对演绎性得出结论，强调定性分析，反对定量分析。批判方法论：德国法兰克福学派为代表。宣称社会理论不可能中立的，应该是解放的，强调主观价值反省/意识批判的方法。（哈巴马斯）现象学方法论：德国哲学家胡塞尔。该观点强调对研究对象进行理智的观察，其根本特征是所谓的“还原过程”。理解方法论：奠基人韦伯。所谓理解并非是一种神秘的直觉，而是根据各种书籍文件逐渐把这种行为重现出来的。2．根据理论或学派划分：功能范式/冲突范式/互动范式3．定量研究与定型研究。教育社会学的常用方法调查法：问卷法，访谈法现场法：观察法，实验法隐蔽法：第二手分析（文献分析）/痕迹测量法人种学研究：起源于人类学，主要提供在特定情形下教育制度/教育过程以及其他各种教育事实的科学描述。它强调的是发生在自然情景中的教育事实，注重过程，旨在获得整体情形。第二篇教育行为论第三章学校中的角色行为教师的角色与角色行为1．教师的职业角色与地位教师社会地位：教师职业在社会整体职业体系中所处的位置。四个指标：收入/权力（社会中，学校中，课堂上的权力）/声望（声望上升，高评价地选择）/专业影响教师地位的因素：国家的教育教师政策，教师队伍的规模，女教师比例高，从业资格相对较低，工作对象的特殊性。2．教师的教育者角色与地位教师权威的来源：法定权威，传统权威，知识权威，人格权威等。3．教师受雇者角色与角色冲突教师的教育者角色与受雇者角色之间的冲突（教育者角色的特点是相对独立性，受雇者是北制约性）；社会代表者与同事角色的冲突（作为社会代表者所奉行的是“不平等原则”，后者是“个人独立性”）。4．教师的知识分子角色与角色地位教师的阶层身份特征：向上流动性，利益集团性（维护统治阶级和阶层的利益，具有一定的政治色彩），多重身份性（经济身份，政治身份和意识形态身份）教师的知识与权力：5．教师角色社会化是指某些人成为教师职业的成员，并逐步担当起合格教师角色的过程。内容包括：内化教师的职业价值，获取教师职业手段，认同教师职业规范，形成教师职业性格，养成教师职业态度。涉及制度层面和个体层面。学生的角色与角色行为学生的社会位置与地位：三重社会：家庭/学校/同辈群体学生的社会位移：社会背景与学业成绩：1．学生同辈群体及其影响：形成原因：对于平等的追求和期望功能：保护（保护学生个体少受成人世界的伤害）和发展（发展学生的社会能力）2．学生的重要他人及其影响“重要他人”是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。互动性重要他人，偶像性重要他人第四章学校失范行为教育规范与失范行为教育规范：是学校成员共同遵守的行为标准，是控制和约束学校成员行为合理性的基本机制。教育规范包含三层内容：教育习俗、教育规章和教育法律。教育规范的类型：从作用对象上分为个体规范、群体规范；从涉及内容上可分为行为规范、道德规范。从适用范围上可分为公共场所规范、班级规范。教育规范是维系学校教育活动的基本要素，失去了规范，也就失去了群体教育规范的作用或功能：自律与协调教育规范的特点：历史性、民族性、群体性、控制性失范行为：凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为，都是失范行为，它包括越轨行为、违法行为和犯罪行为。学校中的失范行为1．失范的社会学解释结构模式：差异交往说（近朱者赤，近墨者黑）；控制缺乏说；失范说（社会道德规范越来越松弛，个人之间的道德约束丧失）；手段-目标说；亚文化群体理论。过程模式：标签说2．学校失范行为的类型：目的取向型失范行为；价值取向型；情感型；传统型3．学生失范行为的归因分析社会原因：社会规范失范（个人主义、自由主义、拜金主义、享乐主义），文化的商品化、城市化的影响、人口流动问题、价值观多元化、学校教育的失误：（1）学校教育指导思想的偏差；个别教师素质差家庭教育因素：（1）家庭关系变量：在亲密度和适应性方面表现出极端特征的家庭的子女特别容易出现行为出轨等（2）家庭成员行为变量：教养方式、父母监控行为、家庭成员是否犯罪行为。（3）家庭结构变量教师的非正常行为：人际间、失职行为、挫折行为、焦虑行为教育控制教育控制主要变现为：形式化（正式的权威系统、法律、条例和规范）和不完全形式化（人们不自觉、不定型）的两类。方式：积极的和消极的。对预期失范行为的教育控制：更新道德观念，思想上认识到位；重建学校德育工作，行动上落实到位；整合各种德育资源，方法上“善假于物”；构建教育“功能共同体”，编制立体德育网络。“功能共同体”概论来自于科尔曼。核心思想在于，“社会闭合”的程度越高越能够为孩子提供更加连续一致的教育。由此可见，价值观、信仰、合作的态度、人际关系网络、父母或教师对孩子的义务与期望等实际上是一种社会资本。重建“功能共同体”实际上也就是重建其中的社会资本。共同体要做的以下几点：（1）充分发挥家长及其共同体的参与作用减少学校压力（2）具有共同的价值观和信仰追求（3）共同体成员间必须相互尊重与信任。第三编教育活动论第五章学校教育的主要活动形式：课题教学课题互动冲突的处理：给予主义，避免滥用权力，中性力量处理，沟通重构，不同语言的巧妙运动，构建课堂文化共同体课题互动的研究方法：课题语言分析师生互动分析、课题观察等级量表教师如何做，处理课题问题：维持教师集体的高度团结；教师应具备一定的表演技巧；教师要尽量控制教学程序的严密性；教师应尽量做到后台与前台行为的一致；教师必须密切关注学生的暗示，修正自己的行为。第六章：学校教育的主要活动内容：教育知识教育知识：显性知识、隐性知识、生活经验显性知识与学校生活：课程的分析模式1．把课程作为一种科学工具的研究范式：主要围绕课程编制和课程设计的角度进行研究。代表：美国博比特2．把课程作为一种社会事实的研究范式：在一种更广泛的意义上分析课程与社会的关系（如，课程与国家意识形态、课程的功能等），这是课程社会学的研究范式。具体可以分为四种分析模式：功能主义范式（课程的功能在于确保青年一代接受成人社会的问题，使之适应社会、维护社会系统的生存，代表，马斯格雷夫）解释论范式：课程被看成一种生成的社会现象，课程并非是教育目标所能限定的，而是在知识传递过程中被创造和建构出来的。代表：杨、凯迪等。新马克思主义范式：将课程视为传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具，调拨：美国阿普尔。结构主义范式：把决定课程结构的代码及内隐于教育传递过程中的权利分配和控制方式之间的关系作为研究对象。代表：伯恩斯坦。课程与社会控制课程实质上是社会价值的实现途径，也是进行社会控制的基本途径。1．课程知识的社会性特征：人们认为知识具有客观性、公正性和有效性，这种观点主要源于对“科学知识”的崇拜。但其实从更广的时空背景理解知识的性质，可以说说有的知识实际上是历史的形成的。2．课程是国家社会控制的产物：课程实质上是国家重要意识形态和主流价值观的“观念载体”，是体现国家教育目的和培养目标的重要途径。一种是显性控制机制，即通过对学科课程的选择以及课程知识的取舍来表达主流价值观和重要的意识形态。第二是隐性控制机制，即通过对课程中各类知识重要程度的取舍来传递价值观和意识形态（隐性控制有具体化为数量差异和形象塑造差异等）。隐性知识与学校生活：学校文化是一种独特的亚文化，形成于学生文化与以教师为代表的具有意识安排的成人文化之间。