中学教师教学风格和教学效能感的关系研究

2008年度区级一般课题中学教师教学风格和教学效能感的关系研究结题报告上海市五爱高级中学龚燕2中学教师教学风格和教学效能感的关系研究【内容摘要】本研究以上海123名中学教师为研究对象，进行了教师教学风格量表和教学效能感量表的施测。研究结果表明：（1）从总体上看，教师的教学风格以激进型、立法型、评判型和整体型四种教学风格为主，这四种教学风格是相对复杂、有创造性、效率较高的教学风格；（2）中学教师个人教学效能感较高，一般教学效能感还有待进一步增强；（3）与女教师相比，男教师更倾向于采取消极、保守的教学风格；(4)随着职称的提升，教学经验的进一步丰富，教师更倾向于积极、开放的教学风格，逐步摈弃保守的教学理念，其教学效能感也会更强；（5）具有立法型、激进型和整体型三种教学风格的教师，将获得更强的个人的教学效能感；而教师的教学风格更为保守，或者具有执行型教学风格，将影响其一般教学效能感，因此总体教学效能感也会随之下降。【关键词】教学风格一般教学效能感个人教学效能感3第一部分引言一、有关教学风格的研究1、教学风格概念的研究“风格”一词词源由来甚远。在西方，“风格”(Style)最初源于希腊文“stylus”，原指古代在蜡板上书写使用的一种象牙或骨笔的尖笔、铁笔，有“木堆”、“石柱”、“雕刻刀”的意思。希腊人后来逐渐把这一含义加以延伸，转用于修辞学、文学和艺术之中，表示以文字修辞思想和说服他人的一种语言方式和演讲技巧。后由希腊文传入拉丁文和其他语种。在我国，“风格”最早用来指一个人的风度和品格。“风”，是风采、风姿，指人的体貌;“格”，指人格、德性；合起来正好是对人之品貌的全面评价。梁代刘翩最早把“风格”的品人原意引入到文艺理论和批评中去，把风格延伸为一种艺术特色，从而由品人过渡到品文。现在，风格一词被广泛地用于一切艺术领域，用以说明艺术活动达到高度成功时方具备的重要标志，是艺术成就的最高表现，个体的个性特征和创造性活动在风格的概念内涵中占有重要地位。随着教育理论界对教学理论的研究不断向纵深方向发展，教学风格日益成为教育学家们十分关注的问题。目前，许多国内外专家、学者，从不同的视角对教学风格概念进行了不同的界定。（1）国外学者对教学风格的界定①方法观：伦诸里(Joseph5.Renzulli)和史密斯(LindaH.Smith)认为：教学风格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内容、教学对象的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。菲奇(LouisFi。her)夫妇认为：教学风格与教师使用的教学方法虽然有联系，但有所不同。教学风格是指教师运用教学方法对学生进行教学时所表现出的稳定的方式。②要素观：邓恩(Dunn)夫妇认为，教师的教学风格可以分解为八个主要方面：教学设计、教学方法、学生分组、课堂环境布置、教学组织、评价技术、教学管理和教育思想。这八个不同个别化程度的教育要素在教师身上的不同组合，构成了教师独特的教学风格。③行为观：康蒂(CaryConti)认为：教育思想、教育价值观要转变为课堂行4为必须通过教师独特的教学风格这一中介，因此教学风格被看作是教师在某些特定的教育价值系统影响下所做出的一系列行为。④决策范型观：穆斯卡·莫斯顿(MuskaMosst。n)认为，教师为了选择最合理的教学行为与学习行为的相互作用，必须识别存在的各种决策范型，了解每种范型中的特殊决策以及各范型之间的关系。而这种决策范型即可称为教学风格。⑤互动论：认为教学风格为教师、学生与课程三者之间的交互作用的关系，其中任何两者的改变，都会影响教学活动，教师有责任关注此种关系的改变。它着重教学的动态过程，认为教学风格是时时在改变的一种教学状态。⑥特质观：认为教学风格是一种教师人格特质在教学行为中的反应。这种特质包含和教学有关的观点，如教师对学科知识、教学方法、儿童与成人特性之差异、师生互动等的认识与知觉，皆会影响教师评估与计划，甚至影响教学过程。（2）国内学者对教学风格的界定①教学风貌观：程少堂认为，“教学风格是教师有意无意地，在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰苦地反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”。②稳定表现观：王北生认为，“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期的教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现”。③表现方式观：卢真金认为，“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复至表现一种‘韵味’、‘格调’、‘风貌’的表现方式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺术性和教学活动的结晶，独特性、稳定性、发展性是它的三大特征”。④方法特点观：邵瑞珍认为，教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常采用的教学方式方法的特点”，它是“教师的能力和性格的多样性的反映”’⑤观点技巧结合观：李如密认为，教学风格“是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。”⑥个性核心观：张翔认为，“教学风格是合规律性和合个性的教学艺术活动5的凝聚物或结晶品，是教师教学个性的核心”。⑦统一实现观：魏正书认为，教学风格是教学规律和教学个性在教学实践中的高度统一。一般说来，构成教学风格的主要因素有以下几点:独特的教学思路、独特的教学方法体系、教学情境富有启迪性和感染力、鲜明的教学特色。⑧心理行为结合观：张松德认为“教学风格是教师在长期的教学实践过程中，逐步形成的与众不同的思维方式、行为习惯与精神风貌”。纵观国内外学者对教学风格的界定可以发现，我国学者在定义中具有过程性倾向，并认为教师的教学风格是在教学过程中表现出来的一种外显的行为；更多强调教学风格是教师在教学过程中表现出来的“格调”、“风貌”，侧重教学个性。国外学者在定义中侧重于探究教师在教学观念指导下的教学策略、教学方法，同时又强调了教学风格的稳定性与独特性的特点，当然也有专家关注到教学风格的外显性，如康蒂认识到教学风格是教师在教育价值观念系统指导下表现出的教学行为。尽管有关教学风格的界定表述不一，但是经过仔细推敲可以发现，上述定义中蕴含着共同的内容，可归纳如下：第一，教学风格是与教师的个性密切相关的，是个性化的结果，即表现出教学行为的独特性。第二，教学风格是教师在长期的教学实践中逐步形成和发展起来的。第三，教学风格通过教师的教学理念及其教学方式、方法等表现出来。因此，本人结合国内外对教学风格的观点描述，把教学风格理解为教师在长期的教学实践中形成的高度统一的模式体系，包括教学目标设计、教学策略运用、教学环境创设、教学评价方式及其教学思想等的独特结合与表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。2、教学风格类型的研究由于教学风格本身是一个综合的概念，而且不同的人有不同的观点，致使对教师教学风格的分类就更加困难了。国内外研究者也从不同的角度对其进行了划分，可概括如下：（1）国外学者对教学风格的分类①李比特(Lippit)和怀特(White)提出权威型、民主型和放任型的分类；②菲什(Fish)提出着重任务型、合作方式型、儿童中心型、学习中心型、情6绪兴奋型和学科计划型的分类；③约瑟夫·阿克塞尔罗德(JosephAxelrod)提出了内容中心型、教师中心型、智力中心型和个人中心型的分类；④拉斯尼特和史密斯提出无为而治型、深入其境型和流畅自如型的分类；⑤盖哲尔与西伦(J.W.Getzels，H.A.Thelen)提出注重团体范围的(thetransactional)、注重个人情感的(theidiographicstyle)和强调动态权(thetransactionalstyle)风格分类；⑥Honso和Borthwick将教师的教学风格分为六类，即任务指向型（任务事先计划，并配有适宜的材料）、合作计划型（教学行动由教师和学生共同计划）、儿童中心型（学生从教师提供的任务中选择符合兴趣的任务）、参与中心型（根据学生的参与程度组织教学内容）、学习中心型（教师同时考虑学生和学科内容）和情感兴奋型（在教学中尽量调动学生的情绪）；⑦Enz，Freerfian和Stamm将教师的教学风格分为三种：客观型（theObjectiviststyle，注重把知识传授给学生）、建构型（theConstructiviststyle，注重让学生自己建构知识和折衷型）(theEclecticStyle，介乎两者之间)；⑧AnthonyF.GrashaandSherlyRiechmann-Hruska将教学风格分为专家、正式权力、个人示范、协调者、授权者；⑨斯滕伯格(RobertJ.Sternberg)提出心理自我控制理论，将个体的思维风格从功能、形式、水平、范围和倾向五个维度划分为13种风格，格里杰林克和斯滕伯格(Grigorenko&Sternberg)从功能、水平和倾向三个维度选取七种与教学风格相对应，即立法型（具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则，依照自己的方式教学，此类教师讲究威严，感觉教师说话要有权威）、执行型（具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢按事先计划好的活动进行教学）、司法型（具有这种风格的教师喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢在教学活动中分析和评价任务）、局部型（具有这种风格的教师喜欢细节性、具体性的教学任务，完成工作时能够深思熟虑。此类教师情感比较细腻，注重教学中细节的处理）、整体型（具有这种风格的教师喜欢面对全局性、抽象性的问题、偏好总体性、概念性、观念性的教学任务）、激进型（具有这种风格的教师7喜欢超越现有的规则和程序，不喜欢一成不变的教学任务。理论基础好的教师一般比较喜欢超越现有的规则和程序）、保守型（具有这种风格的教师喜欢熟悉的教学任务、教学情景，喜欢遵从传统的教学方式。此类教师工作中一般比较求稳，看起来课堂中比较民主。也有另一种可能，该教师对某些新的理论不太了解，所以不敢大胆的采用新的教学方法而表现的保守）。（2）国内学者对教学风格的分类①教师个性维度：王北生提出理智型、情感型、幽默型和求美型的分类；卢真金提出情感型、知能型和混合型的分类；张武升提出典雅型、新奇型、情感型和理智型的分类。②教学取向的维度：如吴庆麟提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。③教学方式的维度：如魏正书提出启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型的分类。④历史发展维度：张武升提出有古代辩说式教学艺术风格、近代产生和形成的班级教学艺术风格、现代产生和形成的以学生为中心的教学艺术风格三类。⑤混合维度：李林生、于德令提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辩谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点晴的分类；张松德提出教学风格的类型包括情感型、主导型、主言型、主谋型、生态型和逻辑型。⑥综合维度：李如密提出综合的分类标准与方法，得出多层次、多序列的教学风格类型谱系。从以上国内外学者对教学风格分类的情况可以看出，当前教学风格的分类还难以达成共识，就目前关于教学风格的研究中，运用较多且较为成熟的是格里杰林克和斯滕伯格(Grigorenko&Sternberg)的教学风格分类方法。二、有关教学效能感的研究1、教学效能感的概念研究理解教学效能感，首先应对“效能”一词进行说明。Fuller，Wood，Rapoport和Dornbuseh(1982)认为，效能(efficacy)是个体对通过个人的努力所能获得结果的预期，而Woolfolk和Hoy(1990)认为，效能是个人特质在特定情景下的反应。8总之，效能预期将决定个人作出多大努力，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久(Bandura，1977)。效能感越强的人，就会作出更大的努力和奋斗。教师的“教学效能感”这一概念在理论上源于班杜拉（Bandura，1977）的“自我效能”（self-efficacy）这一概念。班杜拉认为，所谓自我效能是指个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望，它包括两个成份，即结果预期(outcom