张利萍高等教育大众化讲稿新

高等教育大众化内容概要：一、大众化的概念二、各国进程及进程的差异三、高教大众化的问题1、质量2、精英教育与大众教育的关系（窦仁庆）3、巨形大学和多校区管理（窦仁庆）4、就业（窦仁庆）5、国内外巨型大学举例（窦仁庆）一、高等教育大众化的概念二、理论起源及进一步发展与探索三、各国高等教育大众化的进程及差异四、大众化背景下高等教育的质量保障五、我国在大众化背景下的举措——质量本讲主要内容：一、高等教育“大众化”的概念高等教育“大众化”（MassHigherEducation,又译为“大众高等教育”），是二战后西方发达国家高等教育改革的重要内容。所谓高等教育“大众化”，并非指人人都能享受高等教育，而是强调使更多的民众有接受高等教育的机会和可能，强调高等教育不应只是少数“精英”的专利品。——英国高等教育“大众化”述评朱镜人《高等教育研究》1997年06期高等教育大众化是一个量与质统一的概念，量的增长指的是适龄青年高等学校入学率达到15%─50%。质的变化包括教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列变化。二、理论起源及进一步发展与探索高等教育大众化的起源20世纪40-60年代，以美国为代表的一些国家，以教育机会均等为旗帜，迅速形成了声势浩大的高等教育改革浪潮。而高等教育大众化就是这场高等教育改革运动的一个重要组成部分。如：联合国科教文组织公布数据(heep://)显示：1940年，美国高等学校在校人数占同龄人口16%；1940-1980年期间，欧洲主要发达国家逐步实现高等学校在校人数占同龄人口29.8%；1980-1993年期间，欧洲主要发达国家高等学校在校人数占同龄人口比例从29.8%进一步提升为37.8%；1980-1993年期间，亚洲国家或地区高等学校在校人数占同龄人口比例从3.5%进一步提升为9.2%；值此之际，马丁·特罗教授以战后美国和西欧国家高等教育发展为研究对象，从高等教育发展过程中量变与质变等问题角度进行研究高等教育大众化发展，连续发表了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970)、《高等教育的扩张与转变》(1972)。1973年，美国社会学家马丁·特罗教授在OECD举办的国际会议报告上做题为《从精英向大众高等教育转变中的问题》的报告，提出了高等教育毛入学率在15%以下时属于精英教育阶段，15%－50%为高等教育大众化阶段，50%以上为高等教育普及化阶段分界标准。该报告为高等教育大众化的研究建立了完善的理论根据。马丁·特罗认为第一，在观念上，当入学人数极为有限时，接受高等教育被普遍认为是出身好或天赋高或两者兼备的人的特权；而在入学率达到或超过适龄人口15%的大众教育阶段，人们开始逐渐把接受高等教育看作是那些具有一定资格者的一种权利；当入学率达到或超过适龄人口50%的普及教育阶段时，接受高等教育逐渐被看作是一种义务。第二，在功能上，精英高等教育主要是塑造统治阶层的心智和个性，为学生在政府和学术专业中充当精英角色做好准备。而大众高等教育的对象则更为广泛，包括社会中所有技术和经济组织的领导阶层。普及高等教育的主要目的是提高人们对迅速变化的社会的适应能力，为发达工业社会大多数人的生活做准备。第三，课程和教学形式。精英高等教育的课程是由教授们关于一个有教养的人或一位称职的专家所应具有的素质的观点来决定的，高度严密和专门化。教学形式的最大特点是个别指导或习明纳(Seminar)，师生之间的关系为师徒关系，这与塑造个性及培养精英的核心功能相协调。大众教育阶段，课程趋向模块化，更加灵活，更容易接受，所取得模块课程的学分可以互换。学生在主要的学习领域或高校之间更加容易流动。教学形式一般是通过讲演进行，以讨论式教学为补充，强调传授知识和培养技巧。普及教育阶段，课程之间的界限开始被打破。学习和生活之间的界限日益模糊。学生和教师之间直接的个人关系附属于学生更广泛地面向新的或更为复杂的前景，这更多地依赖于函授、电视、计算机和其它技术的帮助进行教学。第四，学生的学习经历。精英高等教育阶段，学生通常是完成中等教育后直接进入高等教育；学生住校并且不间断地（假期除外）学习直到获得学位。大众教育阶段，大部分学生仍是完成中等教育后直接进入高等教育，但入学日益容易，学生学习水平参差不齐导致较高的“浪费率”。学生是寄宿与走读相结合，同时，职业训练成为高等教育的重要组成部分。普及教育阶段，大多数学生具有就业经验，延迟入学现象较普遍，“时学时辍”现象增多。伴随终身教育的兴起，正规教育与其它生活经历之间的界限日渐模糊。而且，还有相当比例的学生通过假期和在学期间从事非学术的工作来交学费。第五，学校类型与规模。精英高等教育机构一般是二至三千寄宿学生的小社会。如果学生规模超过了三千，它们将被分成几个小分校（院）。大众高等教育的典型标志是综合性学校，是由三四万学生和教师所组成的寄宿和走读相结合的“大学城”。普及型高等教育机构的规模不受限制，把人们聚集起来只是为了教学，其中大多数学生很少或从来不去主校园，他们几乎没有共同之处，不构成任何意义上的有密切联系的小社会，没有共同的标准、价值观和身份。第六，领导与决策。精英高等教育机构是由相对少数的精英群体——行政机构的领导、政府官员、大学校长掌握领导权并进行有效的决策。他们相互了解，并拥有共同的价值观和思想观念，往往是通过非正式的直接接触做出决策。大众高等教育机构虽然继续受这些精英集团的影响，但更多的受“民主”政治程序的制约，并受学生、历届毕业的校友，以及各政治党派的影响。在普及教育阶段，越来越多的公众介入了高等教育的领导与决策。第七，学术标准。在精英高等教育阶段，一般设有共同的和相对较高的学术标准。大众高等教育阶段，学术评价标准趋向多样化，在不同的机构和系统中其标准的严密性和特点均各不相同。普及高等教育阶段的评价标准与初等和中等教育的非学术评价形式一样，“价值增值”成了评价依据。这个评价标准使不少学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。这个观点促成了开放招生的原则。第八，入学和选拔。最初的精英高等教育的入学标准是以出身和地位为依据，在过去的几十年中是以特定的考试成绩和中等学校的“英才成就”为依据。到大众阶段，作为入学限制条件的英才标准虽然仍为人们所普遍接受，但被教育机会均等观念冲淡了，人们通过补偿性计划和引进其它非学术标准来减少丧失了受良好教育权利的社会群体和阶层的入学机会的“不平等”。普及阶段，高等教育对所有希望入学或有资格入学的人开放，其标准是个人是否愿意进入大学。普及高等教育的目的是使高等教育中社会阶层、种族和民族的分布合理，实现群体成就的平等而不是个体机会的平等。第九，学术管理形式。典型的精英型大学是由学术人员兼任行政职务，他们实质上是非专职的行政管理人员。到大众阶段，高等教育机构的规模日益扩大，功能也逐渐多样化，行政管理人员队伍也随之扩大；这时的行政领导基本上成了大学的专业管理者。普及阶段，巨大的成本需要更大的财政责任和更复杂的管理形式。大学聘请越来越多的全日制专家。第十，高等教育的内部管理。不同国家以及学校之间内部管理的形式和过程千差万别，但是，总体上精英高等教育一般是由高级教授控制，那些不具备此资格的人员在主要决策中仅起很小的作用或不起作用。在大众阶段，不同层次的初级工作人员享有校内管理权。而且学生不断拥有影响决策的权利，学生参与的形式和程度成为从精英向大众化转型时期的主要问题。在普及阶段，高等教育也出现了社会政治机构中常见的利益和观念的冲突，于是民主参与形式被引入高等院校的内部管理。理论进一步发展与探索特罗理论主要基于西方学术本为主义传统，但在市场压力和政府干预下，大学不得不调整立场而求更好发展。同时，不免存在学术自由与市场、政府干预的冲突。这种冲突被著名高等教育专家比勋爵描述为高等教育发展的三种力，后来又被美国著名高等教育管理专家伯顿·克拉克提升为高等教育的三角范式。这种理论对于解答高等教育发展中的问题颇有启发。随着高等教育规模扩大，高等教育内涵也在不断变化，我们不能再用传统观点来审视高等教育，必须用新的视角来看待学生求学心理的变化、社会对高等教育期盼的变化等，这也意味着高等教育发展机制也将发生变化，即高等教育的转型问题成为我们迫切研究的课题。可以从特罗理论的几点质疑着手1.关于高等教育大众化的承担者2.关于高等教育发展的“三阶段”：“后大众”、“终身学习”3.关于“15%标准”的绝对性与相对性（理想型划分：马克斯·韦伯借鉴）4.高等教育的质量问题——《大众高等教育论》p100三、各国高等教育大众化的进程及差异1.各国高等教育大众化的进程第一阶段：简称“美国模式”，以美国为代表各国高等教育大众化进程第二阶段：简称“西欧模式”，以欧洲国家为代表第三阶段：简称“东南亚及拉丁美洲模式”以韩国和我国台湾为代表第四阶段：简称“转型国家模式”以中国为代表根据高等教育大众化的性质各有不同第一阶段：政治诱因（教育机会均等思想引导下的政治气氛）第二阶段：经济诱因（科技发展带来的生产结构变化和劳动力市场转型）各国高等教育大众化进程差异（横向比较）各国高等教育大众化进程差异（横向比较）第三阶段：社会和经济双重诱因（从传统社会向现代化社会转型，从农业社会向工业社会转型）第四阶段：必然结果（因为这个时候高等教育大众化已经有了比较成熟的理论，已经成为国际社会的共识，而且高等教育大众化已经去了先前的激情，开始变得更加理智。1.潘懋元罗丹《多国高等教育大众化模式比较》高等教育研究2007年第3期根据经费来源的不同，把高等教育模式分为“美国模式”、“西欧模式”、“东南亚及拉丁美洲模式”及“转型国家模式”。相关文章相关文章2.袁政叶欣茹《发达国家及发展中国家高教大众化历程》江苏高教2001年第1期依照若干国家人口年龄结构和高等教育发展资料，总结了发达国家和发展中国家高等教育大众化与其经济发展之间的关系，分析了不同国家高等教育大众化发展历程的差异及原因。相关文章3.中外高等教育大众化历程之比较张鹏教育发展研究2002年第10期同：经济增长与大众化既制约又促进；人民生活水平的提高是基础；社会平等观念是理念基础，以法治教是保障；质量下降是共性。异：从整体上讲，我国处于过渡阶段；经费问题是制约因素之一；有着巨大的压力。采取的措施：处理好数量和质量的关系；深化体制改革；适应国际化趋势。各国高等教育大众化进程差异（纵向比较）——以英、美两国高等教育大众化为例英国高等教育大众化1.大众化进程的历史阶段英国高等教育至今已有800年左右的历史，从学校数量和学生规模的发展看，大致分为3个阶段。第一阶段，从牛津大学和剑桥大学建立到19世纪上半叶，是典型的“少数人”高等教育阶段（或称为“精英”高等教育阶段），高等教育是占人口比重极小部分的统治阶层子弟的专利品，其量的发展极为缓慢。（学校数量少，学生人数少）第二阶段，从19世纪30年代到第二次世界大战结束，是英国高等教育开始向大众化方向迈进的时期。（具体表现为大学数量在这一时期有了的较明显的增加；接受高等教育的人数有了明显的增长：1900年英国大学生人数为2万人，到1938年达到5万人，但还没有达到大众化水平，只是“精英”范围扩大。）第三阶段，从第二次世界大战至今，英国高等教育大众化的速度明显加快。（通过新建和升格，学校数量有了进一步发展，数量达到空前规模，到1994年，仅“大学”的学校就达到了90多所；在校学生人数的增长速度惊人到80年代中期和90年代，高校在校生规模达到百万之众【总人口仅5千多万】）2.大众化运动的背景英国高等教育具有保守性二战后英国高等教育的发展落后于其它西方国家落后造成的危机感，从而引起重视：60年代的罗宾斯报告，呼吁“所有具备入学能力和资格并希望接受高等教育的青年都英国获得接受高等教育的机会”，进而有了英国高等教育60年代至70年代初的大发展时期，正式由于危机感，英国在经历80年代高等教育收