价值澄清法

價值澄清法吳永采一、前言本世紀科技進步、交通繁密、資訊傳遞便捷，社會因變遷迅速，互動複雜，分工與民主制度盛行等因素，使人類面臨著多樣性的選擇問題─即「決定的困難」問題。人們天天為著各種決定而煩惱，常常難以做決定，價值衝突成了人際紛爭的主要原因，而價值混淆成了個人焦慮、矛盾的主要根源。價值澄清法是行為改變技術的行動，其根本原理即認為要改變一個人的行為，必須要使其價值觀念衝突有所澄清，在認知上由內發而知覺到改變的需要，這樣才能使學生心服口服的改變，也是治本的方法。二、價值澄清法之定義與起源價值澄清法的定義：用來協助學生反省他們的生活、目標、感情、慾求和過去經驗以發現他們的價值觀是什麼的歷程，它不是灌輸給學生一套事先安排的、嚴謹的價值觀；而是教給學生一個過程，這個過程可用來反省自己的生活為自己的行為負起責任，釐清自己的價值觀念，並使行為與價值觀相互統整。價值澄清法的目標在教導學生建立價值觀的技術，及教他們如何經常地檢查自己的價值觀和作成自己的決定。價值澄清法的發展價值澄清法是LouisRaths於1957年在美國紐約州立大學任教時所創用的。其理論的萌芽，可遠溯自其1930年代對兒童情緒需求、思考技巧、自我觀念及價值感的相關研究(Gray,1975)。其思想主要受到下列書籍的影響：Dewey,J.：TheoryofValuation(1939)。：MoralPrinciplesinEducation(1909)。Allport,G.：Becoming-BasicConsiderationsforaPsychologyofPersonality(1955)。Murphy,G.：HumanPotentialities(1958)。Rogers,C.R：OnBecomingaPerson(1961)。杜威的「價值理論」一書，更直接影響價值澄清法理論的形成。甚至有人認為，若謂Raths為價值澄清法之「父」，則Dewey堪稱價值澄清法之「祖」。就價值澄清法強調：「自由抉擇」、「個人智慧行為的表現」、「尊重個人價值，重視行為表現」，Dewey價值理論重視：「個人經驗的獨特性」、「個人與環境的交互作用」而言，價值澄清法在基本精神上，與杜威的價值理論有相通之處，就價值澄清法價值形成的觀點，強調價值建立的過程，而不教以一套現成的價值觀，此正是Dewey價值理論中，重視評價過程的明證，也是杜威教學思想─「由做中學」、「教育即生長」、「教育無目的」的具體表現。價值澄清法的主要構成因素LouisRaths認為價值澄清法有四個主要構成因素：以生活為焦點：首先是使人注意到他們認為有價值的生活中的事物上。Ex：興趣、願望、情感、憂慮．．．；另一方面我們可以注意到使生活複雜，使價值混淆的問題。Ex：友誼、金錢、愛情、暴力．．．。接納事實與既存的意見、立場要澄清價值，我們需要毫無批判地接受他人的立場，我們不必對某人的所做所為加以讚許或批評，而應接受原原本本的他人，由接受他們中以協助他們，也表示彼此誠實相處，不管他們的思考或感情是混淆或負面的。促使個人進一步的思考未來只有接受是不夠的，我們要引發他們進一步反省價值的問題，鼓勵他們：更多的選擇。覺醒個人所重視的，所喜愛的是什麼？使選擇更為統整，使讚賞融入日常的行為中。助長個人的潛力價值澄清法最強調的是：個人能反省各種價值的爭論問題，能統合他們的抉擇、重視和行動，能在日後的歲月中表現如一，因此價值澄清法不僅重視澄清技能的演練，更要培養思慮周密的自我引導的能力。三、傳統的價值教育傳統上，東西方國家在實施道德教育或價值教育時，不外採用下述幾種方法：說教：它是以直接的、諄諄教誨的方式，將社會上或成人的一套價值觀直接灌輸給下一代，灌輸的方法有：1.說服法：成人一面滔滔不絕的指陳這套價值觀念的優點，一方面又盡量的挑剔其他價值觀的毛病，希望兒童心服口服的去接受前者。2.教條法：成人將傳統的一套行為規範，向兒童強迫推銷，硬要他們無條件信奉，不容有任何懷疑。3.訴諸良心法：當兒童犯錯時，成人立即提醒他，藉此喚起他的羞恥心，激發他的犯罪感，以期下次不敢重蹈覆轍。限制選擇：事先布置好幾條路，讓兒童選擇一條，藉以培養其道德行為。訂立規則：這是由成人擬定一套行為規則，讓兒童去奉行，違者處罰，遵者嘉獎。如：訂立校規，希望利用獎懲的力量長期訓練出一套優良習慣，以後不經大腦便能自動表現出來。示範及模仿：成人以身作則，現身說法，直截了當的呈現一個活生生的模範，使兒童產生認同作用，以獲得正確的行為典範；或以古今偉人生平事蹟，希望兒童見賢思齊。激勵：這是藉戲劇或情感對於某些價值的訴求，這些價值又常伴隨著與價值有關的行為模範出現，以增進學生對價值的認定。陶冶：運用文字、藝術作品：這種方式不僅是為了擴展人類知覺的能力，且是塑造和促進什麼是“經常如此的”事實及什麼是“應該如此的”規範。運用文化或宗教的信條：呈現一些無庸置疑的智慧或原則，以一些人類經常做的教的教條、教規，要求受教者實踐力行，內化成特有的價值理念。上述所有方法皆含有說服及訓練的意味，至於自由的探詢觀念、深思熟慮、推理似乎都喪失掉了。傳統的價值方法似乎並不怎麼重視如何協助兒童發展價值形成的歷程，寧可著重在如何說服兒童接受“正確”的價值。表面上看起來相當有效，但是如此培養出來的行為、信念和態度，不容易根深蒂固，也不可能深植人們心中，風雨一來，便發生動搖現象。而對於放任主義者而言，年輕人如果沒有成人的協助，會經歷到更多的衝突與混淆，故大多數的年輕人，雖然不願成人來安排他們的生活，但他們確實也想要而且需要成人的協助。故Raths等人提出一種嶄新的方法「價值澄清法」，來取代以往陳舊的方法。堅持自己的價值觀，但鼓勵學生思考四、價值澄清法的理論基礎價值的意義與分類郭為藩（民61）有較統整的定義：「價值，係指一種具有階層組織的概念系統，它附著於文化模式與社會規範中，成為評判個人行動的是非、優劣與美醜的標準，並且內化於個人的人格中，隱約地影響個人的行動取捨。」。同時他提出三個觀點，對價值做更詳細的界定：1.就操作定義而言，價值意味著事物的可欲性，因此由個人對事物的選擇，可以推論他對不同事物的價值觀。另外價值顯示個人所喜愛的行為模式，因此由對個人價值觀的了解，可以預測個人未來的行為。2.就價值的性質來看，價值是個人心理運作的結果，是一有組織的概念系統，可見價值是可被分析、改變的。3.就功能層面而言，價值具有指導個人行動、維持人格統整的作用，因此個人價值觀的釐清，將有助於個人在行為及心理上的適應。價值既為有組織的概念系統，即可依其層次結構加以分類。如依據價值對人類影響的深淺，及本身的變動性分類，價值體系的最底層，數量最少，但影響力最強者為「普及性價值」；如儒家思想的核心「仁愛」，又如「自我持續」，說明任何價值系統的存在，皆為維持其所依附文化系統的統整與延續。較上一層為「選替性價值」：通常存在於次級文化中，例如佛教文化與基督教文化、白領階級與勞工階級，都有頗為差異的價值觀念。最上層為「個別性價值」；這種價值常因人而異，通常表現在個人的興趣或嗜好上，其差異性也最大。(郭為藩，民61；歐滄和，民71)。由此觀來，價值系統的結構倒像一漏斗型的龍捲風，愈上層則數量愈多、影響力愈小；愈下層則數量愈少，影響力愈大。而且下層一移動，上層整個跟著移動。就我國的傳統道德教育而言，我們可說是在灌輸普及性價值，就西方的價值澄清法來看，他們是在教學生分析、整理選替性價值與個別性價值。這兩者可以不相互矛盾，反而可以相輔相成。例如在幼兒期及兒童期，我們可選取少數最重要的普及性價值融合在童話、教科書中教給他們；而在少年期、青少年期時認知能力已逐漸發展成熟，我們可以教他們以審慎思考的技巧或邏輯推理，來評選並釐清自己的選替性價值與個別性價值。兩者相繼使用，才能使道德教育不負價值引導。價值傳遞的任務，而又能免於教條灌輸的弊病。Rokeach（1937）依價值的性質分為兩類：工具性價值直接影響我們日常生活的行為，包括兩種，即道德價值與能力價值。當個人表現誠實、責任的行為時，往往被人感覺他是具有道德的人，當表現出理智或創造力時，則被認為是有能力的人。目的性價值乃是我們所期望、所追求的長期目標可分為個人及社會價值兩種，如在觀念上和平、仁愛等就是個人目的性價值，而世界大同、四海之內皆兄弟，則為社會目的性價值。工具性價值往往成為我們達到目的性價值一最終的存在狀態的「工具」或「手段」。(歐滄和，民71；朱森楠，民73)價值澄清法學者們，在談論價值理論時，經常引用Rokeach的觀點。Pracejus(1974)、Sklare(1975)、Depetro(1975)、Neely(1979)、Hobstetter(1981)等人更以他所發展價值問卷作為實證研究的測量工具(歐滄和，民71；朱森楠，民73；劉淑瀅，民74；林德申，民74；王萬清，民74)。他們大多認為，經由價值澄清法，學生可以獲得許多「工具性價值」，例如：勇於表達自己的信念，接納不同的意見、獨立自主、自我約束等。當學生學得價值形成的過程後，則能隨時選擇最適合自己的人生目標，以完成各種「目的性價值」。價值建立的過程價值澄清學者們認為，價值教學所依據的基本前提，是「任何人都沒有正確的價值，可以傳達給其他的人」(歐用生，民74；Simon，etal.，1976)。價值的形成，乃是個人學會一套評價的過程，而非順應預先決定好的某些價值。此乃價值澄清法的理論核心，也是教師設計、選擇活動的主要依據；更是教師希望學生親自體驗及學習一系列歷程。依照Raths等人(1966)「價值與教學」(ValuesandTeaching)的看法，價值形成的過程可分為三階段七規準。任何的觀念、態度、興趣或信念，要真正成為個人的價值觀時，必須要符合下列所有的規準，此乃成為爾後學者價值形成探討的主要依據(Qurwin&Curwin，1974；Fraenkel，1977)。1.選擇（Choosing）：(1).自由的選擇。(2).從各種可能的選項中選擇。(3).對各種不同的選項、慎思之後再做選擇。2.珍視（Prizing）：(4).重視和珍惜所做的選擇。(5).願意公開肯定自己的選擇。3.行動（Acting）：(6).根據自己的選擇採取行動。(7).重複地實行，使成為一種生活模式。這些階段與規準的次序，經過多年實證結果後加以修正，如Simon、Howe和Kirschenbaum（1978）在所編輯的價值澄清法實用手冊中，以及Hart（1978）在配合此一手冊所寫的使用指引中，即把價值形成的過程修改如下：1.珍視：(1).珍視與喜愛。(2).在適當時機中公開肯定。2.選擇：(3).從各種可能的選項中選擇。(4).慎思各種結果後加以選擇。(5).自由地選擇。3.行動：(6).採取行動。(7).一致、重複地行動，使成一生活模式。這更改後的過程，與Rahts等人（1978）的觀點，有以下主要不同：珍視階段與選擇階段的互換，比較符合價值主觀的欲求與偏好，與杜威在“評價理論”一書中所說「評價首先體驗喜歡或不喜歡」的看法一致（Nevin，1978）。以「在適當時機中公開肯定」替代「願意公開肯定自己的選擇」，更尊重個體主觀的意志，使得這過程的應用，更能符合實際的情境。把「自由地選擇」放在選擇階段的最後，意味選擇應先經由理智的分析過程，才能避免錯誤的自由選擇。Hart（1978）認為價值形成的三階段，乃是代表著一個確認（iden-tification）、改善（refinement）與應用（application）的過程，其在兒童與青少年的價值教學上更具意義。在選擇階段，是要讓學生比較、分析那一種選擇，更具有吸引力與酬賞；其主要目標在做成更有效的選擇。在行動階段，主要在協助學生，把認知上的價值，轉變成可觀察的行為；其主要目標在使個體更清楚自己的價值，並知道如何去表現它。除了上述的劃分法外，克爾辰保（Kirschenbaum,H.,1977）將價值建立的過程擴展為五個階段、十八個步驟，並就一些新的步驟列舉參考用書作為說明。1.思考：(1).從