后现代高等学校核心课程群建设研究总报告(母小勇 苏州大学)

课题名称：后现代高等学校核心课程群建设研究课题批准号：DIA030157课题类别：教育部重点课题课题拨付经费：1.4万元学科分类：高等教育课题鉴定时间：2008年12月课题负责人：母小勇苏州大学主要成员：赵蒙成、王欢欢、李丽、刘红、靳艳芬、韦剑剑、薛红霞、孙存昌、朱宇波2（研究总报告）序言1994年原国家教委制订并颁发的《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，提出了对我国高等学校课程和教学内容进行全方位改革的要求。国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，又为我国在后现代的背景下构建本土化的高等学校课程群提供了指导思想的支持。近年来，为了构建具有中国本土化特色的、顺应全球高等教育发展趋势的21世纪高等学校创新课程体系，许多研究者从“新世纪课程体系改革的走向”、“我国21世纪高等教育创新课程理念”、“高校素质教育课程体系”、“人才培养模式及课程结构体系改革”和“高等教育的产学研模式”等角度，研究了我国高等学校课程改革的问题，提出要改变我国现行高等学校课程的“科学主义”价值取向，革除培养人才方面的“加工学生”倾向和课程逻辑方面的“学科本位”倾向，以大学生“全面、充分和自由发展”为本，充分凸显高等学校课程的科学素养与人文素养并重、通识教育与专业教育整合、必修课程与选修课程结合的特质。这些改革措施已经具有了后现代主义的意蕴。高等学校课程改革的中心问题是如何看待学生、如何看待知识、如何看待科学、如何看待文化、如何看待课程，因此，高等学校课程改革本质上是确立新的学生观、新的知识观、新的科学观、新的文化观和新的课程观。现代高等学校课程是建构在现代工业文明基础之上，其哲学基础是“科学主义”下的理性主义、经验主义和实用主义认识论。现代高等学校课程的学生观、知识观、科学观和文化观的基本特点是：“学生是可以控制和加工的对象”，“衡量知识是否具有真理性，在于它是否具有客观性和价值中立”，“科学是真正的人类文化”，“知识是通过特定概念范畴和命题进行描述的，因而具有确定性和实证性，科学才算真正的知识或真理”。在这样的理念支配下，现代高等学校课程具有了“科学主义”取向，这种取向的结果是人才培养方面的“加工学生”倾向和课程逻辑方面的“学科本位”倾向，其弊端表现得越来越明显。国外高等学校课程改革正是基于对“科学主义”背景下的学生观、知识观、科学观和文化观的批判，走向“加强文理学科相互渗透与结合”、“加强基础理论课程，重视学生综合素质提高”和“加速更新课程，构建多样化课程体系”。各国高等学校之所以普遍强调大学内部学科的综合、交叉和渗透，不完全是考虑到文化、科学和知识内在逻辑发展的需要，也多多少少地反映了人们对过早专业化、彼此间界限森严壁垒的学科规训制度与现代“单面人”生成机制的反省。事实上，认识对象无论是一种事物、一种关系或一个问题，都不是自在的，它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念、生活环境等都有着紧密的联系。后现代主义的代表利奥塔尔（J-F.Lyotard）认为，科学只是知识的一种，知识的表达，最合适的不是科学而是叙事，即话语的传递。这些思想反映了后现代主义知识观的创新和革命。在当代，对“科学主义”的一片指责之声已是此起彼伏，对以强调分析和理性的思维范式为标志的现代性，后现代主义表现出批判性，甚至“拒斥”、“消解”和“摧毁”。后现代主义仍然承认科学话语是人类文化活动的一种话语，它批判“科学主义”而非否定科学本身。虽然后现代主义化解科学与人文两者之间存在的内在张力或矛盾的企图是徒劳的，但是，它对人的存在以及人的精神价值的关注，却是我们在当代寻求二者间统合的基点，不过这一统合必须要纳入到新的历史时空背景之下，并赋予其关于人的存在的意义与价值的新意蕴。在后现代主义视野中进行的高等学校课程改革，是对人的全面而自由的发展、人的生命的绵延和人的生命冲动的呵3护和关怀。后现代主义的新学生观、新知识观、新科学观和新文化观，使得缔造新的高等学校课程观成为可能。摘要以文化的传承创新和大学生的生命舒展为根本出发点和归宿，依据哲学、文化学以及科学学，论述高等学校课程的历史线索与内在逻辑，审视我国高等学校现行课程的基本特征，提出我国后现代高等学校课程四级课程体系，阐述后现代高等学校课程回归和完善生命的本质，为构建既有中国本土特色、又顺应全球高等教育发展趋势的高等学校课程理论进行探索，试图对当下我国高等教育课程改革提供一种新的理论基础和实践依据。内容结构第一部分我国高等学校课程的现状一、我国现行高等学校课程的特征二、我国现行高等学校课程面临的挑战三、目前我国高等学校课程改革中存在的问题——来自大学生的报告第二部分我国高等学校课程的发展轨迹一、我国高等教育的历史渊源二、我国现代高等教育的发展历程三、我国当代高等教育体制四、我国高等学校专业的特征第三部分高等学校课程发展的内在逻辑一、古代高等教育内容取向：专业教育抑或博雅教育二、中世纪大学及其课程取向：宗教色彩的专门职业教育三、文艺复兴时期以后大学课程取向：人文精神与科学精神的高扬四、近代高等学校课程发展的丰碑五、现代高等学校课程改革的先声第四部分现代高等学校课程的“科学主义”基础一、解读“科学主义”二、“科学主义”科学观批判三、“科学主义”高等学校课程观批判第五部分后现代高等学校课程的认识论基础一、人类知识的描述与分类二、人类知识的发展逻辑三、后现代高等学校课程的认识论基础四、基于后现代认识论的高等学校课程观第六部分后现代高等学校课程的文化学基础一、人类文化的特质二、人类文化视野中的知识第七部分后现代高等学校课程一、后现代高等学校课程群构想二、自组织或“有机论”视角下高校课程内外部因素分析三、高校课程自组织的实现过程四、后现代高校课程群的自组织结构五、后现代高校课程群建设的基本原则4第八部分后现代高等学校课程评估观一、后现代高等学校课程评估的价值取向二、我国现行高校课程评估的弊端三、后现代高校课程评估指标体系四、后现代视域下的大学生学业质量评价第九部分后现代高等学校课程：挑战文化霸权一、科学与人文平等的话语权二、国际化与本土化融合三、社会性别与高等学校潜在课程第十部分后现代高等学校课程的本质：回归和完善生命一、实现生命绵延的教育本质二、现代高等学校课程生命意义的缺失三、学科逻辑化高等学校课程批判四、回归文化逻辑的后现代高等学校课程五、人的自由和解放的后现代高等学校课程六、回归和完善生命的后现代高等学校课程第十一部分我国高等学校课程的典型案例分析主要研究内容为了构建植根于中华民族文化传统而又饱含全人类文明的后现代高等学校课程体系，首先应该在连接我国高等教育及高等学校课程过去、现在和未来的历史长河中，沿着中国本土高等学校课程发展轨迹，寻找其本土化的立足点。然后，在调查我国高等学校课程现状的基础上，从深层次剖析我国现行高等学校课程的特征和实际运作情况以及存在的问题，以确定我国高等学校课程改革的突破口。应该在运用科学学重新解读了科学的本质与内涵后，批判“科学主义”对科学的错误理解，从哲学层面和课程理论层面对“科学主义”知识观和人才培养观进行了批判，分析我国高等学校课程产生“科学主义”取向的历史和现实原因。接着，在连接人类高等教育及高等学校课程的过去、现在和未来的历史长河中，沿着发展轨迹探究高等学校课程发展的内在逻辑，从而阐述高等学校课程走向后现代的可能性。必须在对后现代视野中的认识对象、认识主体和认识发生进行了认识论考察，论证高等学校课程活动与实践的认识论原理，为我国后现代高等学校课程建设奠定认识论基础。然后，从后现代主义文化观出发，研究人类文化的特性，讨论知识的文化性、历史性、现实性、价值性和多元性，并依据人类文化的特性阐述高等学校课程建设的基本要求和理念，以期为后现代主义高等学校课程寻找文化学依据。应该依据与后现代看待世界、看待社会、看待文化、看待知识的态度一致的中国本土文化的有机论观点、普利高津的自组织系统理论，阐述构建我国后现代高等学校课程群的基本思路和原则；提出后现代高等学校课程体系。必须以价值哲学为基础，从课程的文化属性的视角，通过实证研究的方法，构建重视满足社会需要又强调满足学生需要的后现代范式下的高校课程评估指标体系。在反思传统高等学校课程在“成人”与“成材”方面的缺失和偏颇之后，从生命哲学的角度论述现代高等学校课程忽视大学生生命活动、心灵体验和精神陶冶的弊端，揭示后现代高等学校课程的本质——回归和完善生命，提出后现代高等学校课程关怀大学生生命绵延、呵护大学生生命冲动是的观点、方法和策略。一、研究背景及问题界定51994年原国家教委制订并颁发的《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，提出了对我国高等学校课程和教学内容进行全方位改革的要求。国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，又为我国在后现代的背景下构建本土化的高等学校课程群提供了指导思想的支持。近年来，为了构建具有中国本土化特色的、顺应全球高等教育发展趋势的21世纪高等学校创新课程体系，许多研究者从“新世纪课程体系改革的走向”、“我国21世纪高等教育创新课程理念”、“高校素质教育课程体系”、“人才培养模式及课程结构体系改革”和“高等教育的产学研模式”等角度，研究了我国高等学校课程改革的问题，提出要改变我国现行高等学校课程的“科学主义”价值取向，革除培养人才方面的“加工学生”倾向和课程逻辑方面的“学科本位”倾向，以大学生“全面、充分和自由发展”为本，充分凸显高等学校课程的科学素养与人文素养并重、通识教育与专业教育整合、必修课程与选修课程结合的特质。这些改革措施已经具有了后现代主义的意蕴。例如，北京大学已经将人才培养的总体目标定位于：“为国家的社会主义现代化造就在各个行业起引领作用的优秀人才”。北京大学通过本科教育和研究生教育两个阶段来完成这一目标。就本科教育而言，具体任务是培养具有良好的人文素养、科学精神、学习能力、创新能力，基础扎实、知识全面、适应力强的高素质人才。北京师范大学则开始以“培养高素质、高水平、高层次、创造性的，具有国际意识和国际竞争能力的科学研究人员、技术人员、高校教师、管理与经营者、艺术与体育工作者、重点中学教师”为目标，实施通识教育基础上的宽口径专业教育，以增强大学生对国家经济建设、科技进步和社会发展需求适应的能力。上海交通大学也开始实行了有限制性的完全学分制，理科大学生的必修课占70%，选修课占30%；而文科大学生的必修课仅占60%，选修课占40%；大学新生入学就可以在第一学年内选课学习，学校还为他们提供根据自己兴趣重新调整专业的一次机会，因此，大学生的自主性相对较大。高等学校课程改革的中心问题是如何看待学生、如何看待知识、如何看待科学、如何看待文化、如何看待课程，因此，高等学校课程改革本质上是确立新的学生观、新的知识观、新的科学观、新的文化观和新的课程观。现代高等学校课程是建构在现代工业文明基础之上，其哲学基础是“科学主义”下的理性主义、经验主义和实用主义认识论。约翰·S·布鲁贝克（J.S.Brubacher）在其《高等教育哲学》中指出：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种高等教育哲学，一种是以认识论为基础，另一种则是以政治论为基础。”1他所谓“认识论”实际上就是理性主义和经验主义，他所谓“政治论”实际上是实用主义认识论的反映。因此，现代高等学校课程的学生观、知识观、科学观和文化观的基本特点是：“学生是可以控制和加工的对象”，“衡量知识是否具有真理性，在于它是否具有客观性和价值中立”，“科学是真正的人类文化”，“知识是通过特定概念范畴和命题进行描述的，因而具有确定性和实证性，科学才算真正的知识或真理”。在这样的理念支配下，现代高等学校课程具有了“科学主义”取向，这种取向的结果是人才培养方面的“加工学生”倾向和课程逻辑方面的“学科本位”倾向，其弊端表现得越来越明显。通过对部分行业的有关人员进行的访谈，结合对两所全国重点高校本科生进行的关于现行课程与教学情况的问卷调查和深入访谈，从历史与现实相结合的角度，课题组认为在国际高等教育改革的背景下，我国高等学校课程也开始了