儿童的课堂

基于儿童视野下的课堂深度变革一、理性审视“儿童的课堂”——基础教育课程改革已经进入15个年头。纵观课程改革落脚点的课堂，也在悄然地进行着变化，首先表现在观念层面：第一，越来越多的学校和教师的眼中开始有了“人”，让课堂从某种意义上说已经实现了从“教堂”到“学堂”的转变；第二，越来越多的学校和教师重视课堂中教与学方式的转变，关注课堂中教师主导和学生主体关系的融洽，尽可能地把学生学习的主动权还给孩子，因此课堂上有了更多的”“启发式”“提问式”“探究式”的教学方式；第三，在课堂评价上，越来越多的呼声摒弃“一张试卷定终身”的评价观，对孩子课堂学习的评价越来越多地从重结果转向重过程，提倡“一千把尺子量一千个孩子”的呼声越来越高。其次是实践层面。第一，越来越多的教育人试图努力改变传统的授受式的教学方式，课堂中，我们能频频听到孩子提问的声音了，听到了孩子极富个性的见解和主张了，听到相互交流与讨论的声音了，孩子在课堂中的主体地位逐渐提高；第二，在考试改革方面，越来越多的分数在逐渐转化为“等级”，“唯分数”的评价制度似乎已经趋于崩溃与瓦解；第三，越来越多的课堂有了美好华丽的名称，课堂教学模式越来越多地走向“专利化”“产业化”，精品展示课，名师观摩课……刺激着课堂变革，五花八门的课堂形态让教育呈现出百家争鸣的景象；第四，许多学校成套的课堂改革经验纷纷落地，不少学校在各级各类艺术比赛、科技比赛、环创比赛等等中频获殊荣，学校的教育真可谓硕果累累。然而，当我们静下心来理性地回顾这15年来走过的课改之路，认真审视学校的现实，我们不难发现，在课改轰轰轰烈烈，热热闹闹的背后，我们的课堂还普遍并严重存在以下问题：第一：教师仍旧占据课堂的主体地位，学生成为了教师完成教学任务的助手和配角，“教师主导与学生主体”在一定程度上还流于形式；第二，教师所“教”与学生所“学”脱节。课堂中教师教得声嘶力竭，学生学得无精打采，“教什么”与“学什么”没有有效融合，教师不明白：“为什么我的柔情学生永远不懂”。第三，“课堂”内涵被狭隘化。传统的课堂观将孩子的课堂生活牢牢地圈定在几十平米的水泥墙中，孩子充满童趣的校园生活变得索然无味。第四，“学得怎么样”的评价模式或多或少地受到分数量化的干扰，功利化的评价观让学校多元的评价方式形同虚设。林林总总的课堂教学现象背后，折射出的是课堂教学价值取向的失衡，是对课堂教学本质的一种偏离。因为：作为学生学习的主场的课堂，本应是朴素和本原的，它是见证、陪伴孩子生命成长的主阵地。课堂本应该回归儿童，应该属于儿童，课堂建设的视野应该从儿童出发！二、深度聚焦“儿童视野”——带着对课堂现实的深入思考，着眼于对儿童生命成长的关注，从“儿童视野的课堂”进行反复地拷问：究竟什么样的课堂才是儿童视野的课堂，儿童的课堂究竟需要哪些因子和指标？沿着心理学对儿童研究的足迹，我们认为：儿童视野的课堂就是要让课堂顺应儿童的天性，尊重儿童的生命尊严、认知基础、个性差异，尽可能地满足孩子的情感需求，兴趣特长；儿童视野课堂还要充分尊重、唤醒、激发生命成长的特性、潜能，坚决摒弃一味禁锢，压抑儿童创造性的做法，还孩子课堂学习的主体地位，让孩子在课堂中自由呼吸；第三，儿童视野的课堂要处理好自然儿童与社会儿童的关系，既关注儿童现实又着眼儿童未来，达成儿童个性成长需求与社会公共价值需求的统一。三、理性回归“儿童的课堂”——有了对“儿童视野”的深刻领悟与重新审视之后，需要我们进一步理清“课堂”的内涵与外延。课堂是什么？课堂是一个个灵动跳跃的生命个体幸福成长的地方；是生命个性得到张扬，生命差异得到承认，生命主体得到尊重，生命通道得以顺畅，生命成长氛围得以和谐的场所。因此，这样的课堂不是封闭的，而是开放的；不是单调枯燥的，而是丰盈润泽的。双流实小落实“一个都不能少”的办学理念，始终把幸福课堂作为生命价值提升，生命能力锤炼，生命体验愉悦的动感场所，从儿童视野的角度出发，以两线建构幸福课堂：一是优化“灯光课堂”，通过教与学的互动，激发，转化，建构起以学为本的课堂，让生命倾情投入，历历在场，感受学习知识的幸福；二是不断拓展“阳光课堂”。既着力生命成长知识，文化的浸润，又赋予阳光雨露的滋养，让孩子回归自然和社会，为终身的发展和生命的幸福奠定基础。四、科学构建“儿童的课堂”——（一）、优化“灯光课堂”，保障国家基础课程对儿童幸福成长的奠基功能。1、依托国家《课程标准》，三个维度全面考量“幸福课堂”的指标系数：第一，是重新定位教学目标，思考教学目标分层化。课堂教学目标的拟定要站在儿童的角度思考儿童的发展需求，儿童最近发展区，彻底解决“学什么”的问题。从学理上说，“学什么”的确定比“怎么学”重要的多，“学什么”是前行的目标，决定着教与学行进的方向。为此，我们要求老师们课堂教学设计去除过去照本宣科，照搬教参制定教学目标的现象，切实依据“课标”“师情”“班情”“生情”制定“属己”的课堂教学目标，让目标具体化、清晰化，具备可检测的功能。第二，是从儿童的视角重新选定教学内容，根据学生学科素养发展的需求和儿童需要对教学内容进行校本化的重组、整合、加工、再创造，贴近儿童的内心需求，让儿童亲历和实践，着力优化“怎么学”的问题，实现教学内容儿童化。第三，是努力“教师主导与学生主体”的融合，思考“教与学”方式真正的转变，学生在课堂上要实现自主学习，互动创生，绽放潜能，释放活力，“让孩子站起来说话，让孩子站到讲台表达”这一行为的背后，折射的是教师以生为本，以学为本的教学观。这不是一个简单的动作，它需要教师有敢于退隐到学生背后的勇气，需要老师具备“放手就是成全”的魄力和胆量；需要教师坚守“向学情下跪”最本真的学生发展观。于是，我们充分以“课堂行为实证研究”为出发点，坐到孩子们中间，真实地记录课堂上到底发生了什么，用孩子课堂学习的真实的状态，验证学习参与度、活动投入度等等，实现学生主体能动性的最大发挥；第四，是自主研发并利用“幸福课堂”评价量、幸福课堂调查问卷，课堂教学前测与后测计量等工具检测“教得怎么样”，实现对课堂评价的儿童化。2、结合学科文化，建设富有鲜明个性的学科教学主张。基础教育的目的在于促进人的全面发展，个性发展，奠基生命终身发展的人格基础和学力基础。我们认为：幸福的课堂不但要实现课堂效益的高能，还要着眼于儿童长远的发展，从学科文化的角度不断聚焦学科素养，这样才能肩负起培养完整的人的使命。我们相信：只有培养出具备优良学科素养的孩子，才能称得上学校幸福课堂本质与皈依。围绕着培养学生核心素养，立足国家基础学科，用“幸福”作为内涵，不断植入学科课堂建设的深度研究中。在这样的内涵指引下，语文老师用自己的课程实践不断丰满她，莹润她，滋养她。以“教学内容与儿童认知融合”“教材学习和生活实践相融合”“课内阅读与课外阅读融合”“教师主导与学生主体”相融合的四大主张引领着学校语文教学走向特色化，品质化。乐思数学，乐达英语、乐彩美术，乐动体育……每一们学科个性逐渐鲜明，避免了国家课程校本化实施的“口号化”现象。3、学科拓展，实现儿童课堂的活力与开放。课堂不是封闭的。引导教师摒弃“知识本位，教材本位”的功利思想与狭隘的课程观，从学科教学的桎梏中走出来，重构宽课堂、广课堂。我们针对儿童兴趣与需求，对学科内容进行有机的归类，整合，重组，注重知识体系的横向拓展和纵向延伸，丰富儿童学习的空间。学校在语文、数学、英语三大主学科中进行“1+X”的课程模式（即一门学科一周课时内可以根据需要开设多节学科综合实践活动课，以体现学科知识的校本性、生本性、拓展性、丰富性）。例如：语文教材北师大第十册有“火与光”这个主题单元，教学完这个单元之后，老师们发现孩子们对灯有着浓厚的兴趣，加之“灯”作为生活中常见的物品隐藏着许多可供开掘的课程内容，老师们开动智慧，以“奇妙的灯”作为一次综合活动引导孩子们从生活中去发现灯的用途，构造，造型等，孩子在“灯”的主题实践活动中兴致盎然，老师们又索性带着孩子们围绕着“灯”这个话题深入而广泛地进行了探究：从书法审美的角度，从历史发展的角度，从物理构造的角度，从节能环保的角度，从文学作品的角度多维度认识“灯”，让儿童将语文学习与生活体验整合，提升的是学生学科核心素养，激发学生对生命和生活的关注和热爱，这样的过程难道不正是儿童课堂所追求的真谛所在吗？（二）、拓展阳光课堂，让丰富而精彩的校园生活装扮儿童幸福的童年时光。我们认为，学生作为一个个鲜活的生命个体，其生长和生存的每一个瞬间都是值得关注的，其间有基于基础学科学习的“灯光课堂”生活；也有打破时空和教材的壁垒走向更加生活化、社会化的阳关课堂生活。在这样的“大课堂”观下，我们不断拓宽课堂的时空，以丰富的主题式体验活动为孩子提供丰满的校园生活。然而，保障并有效落实“阳光课堂”的建设需要全方位考量并解决校内外“资源的整合”问题和实施“安全保障”两大问题。1、有效整合资源，为儿童的课堂插上丰满的羽翼。（1）、开放的教师资源，让课堂因他们的存在而焕发生机。课程资源是课程实施的重要保证，没有课程资源的支持，再美好的改革设想也不能变成实际的教育教学成果。传统的课堂中，教师与教材是课程资源的唯一来源，这无疑是单一的，也是狭隘的。那么，如何进行资源的有效整合？双流实小在课程建设的行进中，以不断开放课程建设的主体，越来越多地调入、激活校内外一切可利用的课程资源，儿童的课堂生活也因为他们的存在而更富有生机：第一，家长成为课堂的老师。家长是孩子教育的第一任老师。随着教育理念的不断更新，家长已经不再是孩子学习生活的旁观者，家长与教师也不再是教育与被教育的关系，而应是平等的合作关系。家校合作、双向交流、有效互动的教育效果是十分有效、可观的。通过每周三的学生小课题研究时间，向家长打开大门，让家长参与到孩子课题研究的管理与评价中，一部分有着高学历的家长，有着特殊才能和职业特长的家长成为孩子课题研究的引导者，被咨询者，有效地支撑、支持着孩子多样的课题研究往纵深发展。第二，社区代表成为课堂的老师。学校是社会的缩影，社会生活有多丰富，学校生活就应该有多丰富。提出的“小学校大社会”德育体验式活动课程将学校校园生活与社会生活进行了有效的链接，对接社会十大功能性职能部门，“规划研究部”“治安管理部”“环境卫生部”……应运而生！每一个部门定期都有一个校园辅导员进入指导工作的开展，或讲述该部门运作章程，或现场模拟工作状态，或宣传部门职业典范……多样化的课程内容为孩子校园生活再添姿彩。第三，学生可成为老师。传统的教学模式中，总是教师讲，学生听；学生机械地接受，老师一厢情愿地给予，无视孩子作为生命个体的主观感受。其实，从儿童的角度分析，简单地告知，无休的讲解导致孩子厌恶课堂教学，恐惧课堂生活。课堂上换种方式，换个角度，换个位置让学生当老师也会收到意想不到的效果。作为实践性、生活性很强的《品德与生活（社会）》课程，简单地说教无法达到课程目标，这需要大量原发的，真实的材料引入，需要精心创设活动情景，需要开展以孩子为中心的实践活动。双流实小的老师们勇敢地走下三只讲台，让孩子或个体，或小组，或结队走上讲台，课前孩子们自主备课，围绕主题设计孩子们自己喜欢的活动方式，孩子们自主提问，作答，孩子们自主游戏，表演，《品德与生活（社会）》的课堂因此变成了孩子们快乐的学堂。（2）、丰盈的阵地资源，为儿童的课堂提供新鲜的养分。学校因受到空间的限制，其教学资源也因此具有一定的局限性。因此，为了给孩子一个更加丰盈的课堂时空，学校需要开掘校园内外的优质资源，为学所用。第一，加强校内资源的开发。让一切有利于学生发展的资源成为立体的教科书，墙壁可以说话，花草可以发声，窗户可以布展，楼梯可以交流……第二，利用校外实践基地。根据学校的地域优势，学校与农场、机场、学生国防训练军事基地等联合，开辟了孩子校外学习园地，这些实践基地的开发和利用，不仅激发了学生主动参与学习活动的积极性，让孩子真正成为了学习的主人，更重要的是使学生广泛地接触了社会，接受了大量的信息，开阔了学生的视野为学生的社会性发展奠定了基础。2、落实安全保障，为儿童腾飞积蓄足够的力量。建设开放而充满活力的