第四章-德育主体

教师教育学院教育学教研室第三章德育主体（4学时）教学目标：了解德育主体的含义；理解关于德育主体的不同观点；掌握德育主体的作用、德育主体的素养结构及德育主体素养提升的策略。教学重点：德育主体的作用、德育主体的素养结构及德育主体素养提升的策略教学难点：德育主体的素养结构教师教育学院教育学教研室“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的结果。更可注意的是，只有人才能教育人——换言之，即只有自身受过教育的才能教育人。”——康德教师教育学院教育学教研室（一）德育主体的概念1、谁是德育的主体学术界有三种观点：“单一主体论”——教师主体或学生主体“双主体论”——教师和学生都是主体主体转化论——教师开始是主体，然后学生逐渐成为主体一、德育主体及其作用教师教育学院教育学教研室檀传宝：教师主体——新保守主义德育主体，就是在德育过程中以充分注意道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者。2、德育主体的两种形态专门德育工作者非专门德育工作者这种分化的积极意义：是对德育特殊性的认可，也是德育主体需要专门知识、专门训练的一大理由。教师教育学院教育学教研室消极意义：人们往往将道德教育的责任不自觉的推到专门的德育主体身上，忽视了非专门的德育主体应负有的道德教育责任。德育活动限定为专门德育工作者在某些特定时间、特定场合的专门的课程，导致德育效果下降。我们认为：直接德育和间接德育都是德育的重要组成部分，专门的德育工作者和非专门的德育工作者只有工作方式上或德育内容上的差别，而不是责任的完全分离。课堂德育、课外德育相结合集体德育、个别化德育相结合教师教育学院教育学教研室（二）对德育主体作用的认识对德育主体在道德教育过程中的地位与作用认识人们存在不同认识，分歧集中在两个方面：一是教师与学生的关系；二是在道德教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。主要有三种不同观点：教师教育学院教育学教研室1、权威主义荀子的“贵师重傅”说“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”“礼者，所以正身也，师者所以正礼也。无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”教师教育学院教育学教研室洛克：“至于道德价值和规范，做导师的人应该随时灌输给他，应该用尽一切办法使他懂得，使他彻底信服”。（《教育漫话》）涂尔干：教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”，“正像牧师是上帝的解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的伟大道德观念的解释者”。教师教育学院教育学教研室2、中立主义“中立主义”是指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持价值中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。苏格拉底：总是以“无知”的态度出现在学生面前，然后引导学生积极思维追问道德结论。价值澄清学派斯腾豪斯：教师应从“权威角色”向“中立角色”转变教师教育学院教育学教研室杜威：他的理论常常被人们理解为“儿童中心主义”，但杜威明确说：“传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。问题在于他们没有考虑到创造经验的另外一个因素，即受教育者的能力和要求”，“实际上教师是一个社团的明智的领导者。……认为自由原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一个愚蠢的念头”、“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当反应”。3、调和的立场教师教育学院教育学教研室杜威认为：在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面：一是教师的工作应以促进儿童的生长为中心；二是教师是学生的向导、指导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。威尔逊：坚决赞同教师在道德教育中的主导作用。虽然他反对道德灌输，主张学习道德生活的方法论；但是他不反对在训练学生学习这一方法论时教师的积极性，甚至他也不反对教师保持自己的价值立场，以供学生参考。教师教育学院教育学教研室克里夫·贝克：在真正的价值教育过程中，教师与学生一样都是学习者。理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题、共同解决问题的过程。“要完全避免权威主义是困难的，但是，使我们的教学成为非权威和对话式的教学应当成为我们的理想。教师应当尽其所能地为他们的学生服务，与他们共同努力以确保对话的实现。”教师教育学院教育学教研室对德育主体作用正确认识：第一，德育主体主体性发挥的核心是促使学习主体道德学习的主体性发挥。第二，德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。第三，德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。教师教育学院教育学教研室二、德育主体的素养结构和水平提升（一）德育主体的素养结构德育主体的素养结构由三个基本维度构成：道德素养、专业素养、教育素养1、道德素养教师的道德素养包括两个基本内容：个人道德修养、教师职业道德德育主体的个人道德修养：指教师必须有垂范于学生的道德人格。教师教育学院教育学教研室教师职业道德：本也可以说是个人道德修养的一部分。他的主要内涵是对道德教育事业的满腔热情，对道德教育责任的当然担当，以及在学校生活中表现出的教育公正、合作态度、仁爱精神等等作为教师职业所要求的行业道德修养。教师的职业道德表现实际上可能成为学生当前与未来道德生活的样板，是一种道德教育的隐性课程。教师教育学院教育学教研室2、专业素养主要包括：学科专业水平和一般文化素养“学科专业水平”指“专业水平”是指德育主体必须具备一定的道德哲学、德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育内容和策略的原理有专门、具体和深入的认识。英国著名教育哲学家赫斯特(P．H．Hirst)说：专门从事道德教育工作的教师“应该对道德的本质有所研究，对道德的适当领域有必要的合理的理解，而且在道德教学上受过专门的训练”。教师教育学院教育学教研室林崇德指出：“知识渊博的教师往往赢得学生的信赖和爱戴，因为教师的丰富的文化知识不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲”，“广博的(文化)知识对于其取得最佳的教育效果，具有与本体性知识同等重要的意义。”由于道德教育是一个需要对情感、信念、态度等因素起作用的教育领域，更具有“陶冶”的性质，因此文化修养对道德教育效果的改善比其他领域的教育活动具有更大的意义。教师教育学院教育学教研室3、教育素养教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。教育信念是指教师对教育事业和教育者个体教育能力与应有追求的确信。对教育事业和教师个人教育能力的确信在心理学中被称之为“教育效能感”。“我的学生一定能成材、能进步”，“我一定能教好学生”等一般和个人的教育效能感是教育和道德教育的动力和基本心理前提之一。教师教育学院教育学教研室教育信念还包括教师对教育应有的价值取向的坚定信念。道德教育主体必须确立“道德教育只能通过学习主体的自我建构才能实现”、“道德价值一定有相对真理”等基本的教育信念。没有这些信念道德教育就极易事倍功半。教育观念：教育观念实际上也可以包括教育信念在内。与教育信念相并列的教育观念是指对具体教育活动规律性的基本认识，如教育目的观、教育过程观、课程观、教学观等等。教师教育学院教育学教研室道德教育主体对于道德教育的目的、过程、课程、活动等问题的认识也直接影响到道德教育的具体开展及其效果。教育技能：教育技能是指具体的教育工作技巧。在道德教育中，教师在课堂教学中，在活动课程实施等方面都需要组织、交流、沟通、表达、示范等方面的技巧。这些技巧对于道德教育至关重要。道德教育技能的获得一方面要靠对心理学、教育学等方面的理论研修去解决，另一方面要通过道德教育的实际训练去提高。教师教育学院教育学教研室我们还必须以“三个尺度”看待教师的德育素养，即真、善、美的尺度。“真”的尺度是指教师具有合乎道德教育规律的“科学”的素养。“善”的尺度是指道德教育主体应有社会性和人道性。“美”的尺度要求教师：（1）教师应当善于挖掘道德教育内容中的审美因素（2）教师具备一定的艺术素养（3）教师应当使道德教育过程本身成为一种教育艺术教师教育学院教育学教研室（二）德育素养水平的提升德育主体素养的提升主要应当通过培训和自修两大途径进行。由于德育主体分为专业或职业的德育工作者和非职业的德育主体两个类型，德育主体素养的培训也应当分为两个部分来研究。1、德育师资的培训对于职业德育工作者来说，德育主体应有较高的道德教育素养要求。这是由于专门的或直接的道德教育与其他学科的教学有本质上的区别。教师教育学院教育学教研室道德教育所要完成的任务中，认知、知识上的进步只占很小的成分。态度的改变、信念的确立、行为的实施才是道德教育追求的根本目的。所以“并非所有经过固定学术课程训练并有娴熟的教学技巧的教师都能知道道德问题的本质、解决道德问题的方法和实施道德教育的最有效的途径”。所以在采取直接道德教育模式的国家一般都十分重视对专门的德育师资进行特别的训练。中国号称礼仪之邦，历来重视道德教育。但是专门训练自己的道德教育师资的问题并没有得到高度重视。教师教育学院教育学教研室目前的主要问题是，我们将专门的德育师资培训基本上归口师范大学或师范学院的政教专业。而政教专业的课程训练中占主导地位的课程是政治、经济和哲学理论，道德哲学、德育心理和道德教育理论与实践方面的训练基本没有。这是中国大陆道德教育政治化和效益低下的重要原因之一。所以今后中国道德教育的师资培训应当换一个思路，由大学教育系培训德育师资，或者加大师范大学和师范学院政教专业课程中德育专业训练的力度。教师教育学院教育学教研室由于直接的道德教学需要间接的道德教育的配合才能取得真正的德育效果，非专门的道德教育工作者的德育使命应当得到高度重视。所以必须对非专门或一般的德育主体进行适当的训练。一般德育主体(非专门的德育工作者)也应当具备一定的道德教育素养。这就要求所有教师在取得任职资格时必须有“道德教育学分”。日本是一个采取直接道德教育模式的国家，但是他们仍然规定“道德教育研究”两个学分是教师任职资格的一个必要条件，并且建立了一套完整的道德教育培训系统。其经验值得中国借鉴。教师教育学院教育学教研室2、德育主体的自修除了职前和职后的培训之外，德育主体素养提升的另外一个重要方式是自修或修养。除了一般在道德、专业和教育上的修养的方法之外，我们认为，特别应当注意的策略有以下三个：教师教育学院教育学教研室(1)德育使命策略德育使命策略的要义是加强职业道德建设，使所有教师认可道德教育的使命。以此为基点，教师应当据弃将自己的角色矮化为不涉道德教育义务的一般教书匠的意识，既做“经师”，又做“人师”。只有教师有了德育使命的意识，教师才可能找到道德教育工作的最大意义，才能确立起德育主体意识和进行自修的真实动机。所以使命策略即意义寻找或动机发动的策略。教师教育学院教育学教研室(2)科研带动策略在中国大陆，许多中小学教师都认为，德育科研是专家的事情，自己的任务只是对道德教育成果的学习和应用。这种认识既不符合道德教育理论发展的事实，也不利于教师德育使命的高质量完成。实际上只要教师有自己的科研意识，就会有学习德育理论、改进德育工作的冲动。德育科研意识肯定会带动教师整体素养的提升。当然，科研带动策略的采取必须同教师科研能力的提高结合。所以在职前和职后教师培训过程中加强对教师教育科研能力的提高是十分重要的一个环节。教师教育学院教育学教研室(3)实践与反思策略作为道德教育实践工作者的德育主体的科研不必追求专家性质的德育研究模式。教师的德育科研应当采取一种“实践—反思”模式。对目前的大多数教师而言，战赂上应当将自己的德育科研的重点放在对具体德育活动的经验性研究上。这样既能与教育理论专门人土有相对的分工，又能尽快进入研究的轨道。当教师能够真正对自己的德育实践作经常性的反思时，德育工作的改进就有可能。德育主体素养的提高也就有了经常性的动力。教师教育学院教育学教研室德育主体素养的提高并不仅仅涉及德