当代教育心理学知识点

1当代教育心理学第一章教育心理学及其研究一、教育心理学的研究对象：学习心理，教学心理，学生心理，教师心理。（P4）二、教育心理学的作用：(P6)(1)理论意义：探索人类心理和意识奥秘的心理学已经成为当今重要的学科之一。教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学理论研究做出贡献。教育心理学中也同样存在大量的未知领域。教育心理学的研究对教育学的理论发展起重要作用。对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。(2)教学实践意义：提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学；提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。三、教育心理学的发展过程(P9)初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20-50年代末）成熟时期（20世纪60-70年代末）深化拓展时期（20世纪80年代以后）四、教育心理学采用的研究方法(P14)（1）观察法：指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统，有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性。（2）调查法：是按照一定的目的和计划，间接的搜集研究对象有关的现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析，概括等方法发现问题，探索教育规律。（3）教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。五、什么时候成为独立学科1903年第二章学生心理一、皮亚杰的认知发展观：(P31)感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁至成人）二、影响发展的因素(P34)（1）成熟（2）练习和经验（3）社会性经验（4）平衡化三、维果茨基的心理发展观(P38)在他看来，心理发展是人体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在2低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。有4个表现：随意机能的不断发展；抽象-概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化，重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。四、教育与发展的关系-最近发展区(P39)最近发展区----实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距认为教学创造着学生的发展五、埃里克森的社会化发展理论(P43)信任对怀疑（0-1.5岁）自主对羞怯（1.5-3岁）主动感对内疚感（3-6.7岁）勤奋感对自卑感（6-12岁）角色同一性对角色混乱（12-18岁）友爱亲密对孤独（18-30岁）繁殖对停滞（30-60岁）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）第三章教师心理一、教师的角色(P77)设计者，信息源，指导者和促进者，组织者和管理者，平等中的首席，反思者与研究者，终生学习者二、教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断（来源于班杜拉的自我效能）(P82)三、教师控制点：指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。(P82)四、教师的教学与沟通能力(P84)(一)教师的教学能力教学认知能力教学操作能力教学监控能力（二）教师的交互沟通能力五、教师职业倦怠的成因(P101)社会因素组织因素个人因素第四章学习心理导论一、学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。(P110)二、学习水平的分类:信号学习刺激-反应学习连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习规则学习解决问题的学习。(P115)三、学习结果分类:言语信息，智慧技能，认知策略，态度运动技能。(P116)四、(1)内隐学习:有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验，并因之改变其事后某些行为的学习。(2)外显学习:类似于有意识的问题解决，是有意识的、作努力的和清晰的、需3要付出心理努力并需按照规则作出反应的学习，包括一个试图形成任务的心理表象，搜寻同功能系统的知识的记忆，以及试图建立和检验任务操作的心理模型。(P117)第五章行为学习理论一、频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。(P134)二、近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。(P134)三、桑代克的学习律：(P136)（1）准备律（2）练习律（3）效果律四、强化理论*(P138)（1）强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。（2）惩罚：在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，则是惩罚。（3）普雷马克原理：即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。五、消退：是指消除强化从而消除或降低某一行为。(P142)六、行为的分化和泛化(P144)分化：就是知觉刺激的差异并对这种差异作出反应。泛化：就是将行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境或任务中。七、替代性学习：是通过观察别人而进行的学习。(P146)八、观察学习：班杜拉认为，观察学习经历四个过程。(P147)（1）注意过程（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程九、替代性强化：指观察者因看到榜样受到强化而受到的强化。(P148)自我强化：依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。第六章认知学习理论一、P156格式塔学习理论的主张：1.学习即知觉重组或认知重组2、顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移；3、真正的学习是不会遗忘的二、P158托尔曼符号学习理论的基本观点：1、学习是有目的的行为，而不是盲目的；2、学习是对“符号—完形”的认知3在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）;4、外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习；4三、P159潜伏学习：动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来，称之为潜伏学习。四、P160布鲁纳的认知表征理论的阶段：1、动作性表征（0—3岁）；2、映象性表征（3—10岁）；3、符号性表征（10岁后）；五、P161认知结构理论主张：1、人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别；2、人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及不仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别做出推理，这些相关的类别就构成了编码系统；3、对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程：（新知识的获得、知识的转化、评价）六、P165发现学习的优点和不足优点：1、提高智能的潜力；2、使外部奖赏向内部动机转移；3、学会将来作出发现的最优方法和策略；4、帮助信息的保持和检索。不足：1、夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异；2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”这是无法实现的。3、发现学习法应用范围有限。a、学习主体看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；b、学科领域看，只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；c、执教人员看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧.耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙；4、发现法耗时过多，不经济，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动；七、P165有意义学习：就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。八、P166有意义学习的条件:外部条件：1、学习材料性质的影响；2、学习者自身因素的影响；内部条件：1、学习者的学习心向；2、已有的知识结构；3、学习的积极主动作用；九、P167认知同化过程下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。5上位学习：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。组合学习：当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。十、P170讲授教学的原则和技术：1、逐渐分化原则：首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。2、整合协调原则:要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。3、先行组织者策略：它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他要比学习任务本身更具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。十一、P173加涅将学习活动分成八阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段第七章建构主义与人本主义学习理论一、当代建构主义的基本理论观点：(P185)(1)知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。(2)学习观：学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。主动建构性社会互动性情境性(3)教学观：促成知识经验的重新组织、转换和改造。(4)学生观：强调学生并不是空着脑袋走进教室的。综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做出了新的解释，强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会性和情境性。二、生成学习理论：维特罗克(P189)理解的生成学习大致经历了如下环节：(1)首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。(2)这些内容的倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。(3)经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。(4)在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动地建构新信息的意义。(5)如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。6(6)如果建构意义成功，即达到了意义的理解。(7)在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。三、认知灵活性理论(P192)(1)认知灵活性就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够做出适宜的反应。(2)斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。(3)初级知识获得：是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和实事，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域。(4)高级知识获得：它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。四、随机通达教学的核心主张是：对同一内容的学习，要在不同时间，在重复安排的情景下，带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标。(P194)五、维果斯基分析了内化过程中两种知识的相互作用。(P195)自下而上的知识自上而下的知识在维果斯基的基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。他认为，人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。六、抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。(P198)七、支架式教学：是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。(P200)八、外在学习：是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于